ELS NENS NO APRENEN DE LA GENT QUE NO ELS AGRADA

Rita Pierson, mestra durant 40 anys, una vegada va sentir dir a una col·lega: “No em paguen per estimar els nens". La seva resposta va ser: " Els nens no aprenen de la gent que no els agrada". 

Un relat commovedor per a instar els educadors a creure en els seus alumnes i per a connectar de veritat amb ells, a nivell personal i humà.  

Llegir més

L'ESTRANY CAS DE L'INSTITUT-ESCOLA LES VINYES DE CASTELLBISBAL

L'any passat es va publicar un article sobre el projecte realitzat a l'Escola Castellum de Sant Julià de Ramis, que incloïa el vídeo del procés de "cocreació" del seu pati, implicant tota la comunitat educativa de l'escola, amb uns resultats espectaculars. Avui parlarem de l'Institut-Escola Les Vinyes de Castellbisbal, centre integrant de la Xarxa d'Instituts Innovadors, que té un projecte educatiu de centre molt interessant, de 3 a 16 anys, proper a la nostra línia d'escola.

Detall del pati de Les Vinyes

A Les Vinyes també s'ha dut a terme un projecte de "cocreació" dels patis, anomenat EMPATITZA'T, similar al projecte de l'Escola Castellum. Val la pena fer un cop d'ull a la pàgina del projecte per veure el treball i els resultats obtinguts, que són magnífics!

Però el que més crida l'atenció de l'Institut- Escola Les Vinyes és com expliquen el seu projecte educatiu a infantil, primària i secundària. És una joia que comparteixin tant generosament el seu treball, que és inspirador i pot ser de gran ajuda.

En Boris Mir, al seu blog La mirada pedagògica fa un resum de la presentació del centre que es va fer a les IX Jornades Aulablog14, celebrades a Barcelona els dies 3, 4 i 5 de juliol. Es va realitzar una presentació general del projecte educatiu i un taller sobre com s'aprenen les matemàtiques a Les Vinyes. 

Segons Mir la proposta educativa de Les Vinyes es basa en un motor de tres temps: el treball a les assignatures, el treball globalitzat i el treball per projectes. Per a desenvolupar-lo han transformat el currículum, les metodologies i l'avaluació i han redefinit l'estructura organitzativa i directiva del centre. 

Dur a terme aquests canvis, sense cap recurs addicional per part de l'administració, com també passa en el nostre cas, implica molt d'esforç i treball del dur. 

Us deixo la presentació realitzada per Boris Mir utilitzada en les jornades Aulablog14, i la de Sergi del Moral, sobre les matemàtiques. 

Moltes gràcies per compartir-ho!

Boris Mir - El extraño caso del Institut-Escola Les Vinyes - #aulablog14 from Boris Mir

Sin conflicto no hay matemáticas - Sergi del Moral y Boris Mir - #aulablog14 from Sergi del Moral

Llegir més

GUY CLAXTON: "NO ES POT OBLIGAR A APRENDRE"

Durant els últims 12 anys, Guy Claxton, co-director del Centre per a l'Aprenentatge del Món Real (CRL), Professor de les Ciències de l'Aprenentatge de la Universitat de Winchester, i autor de diversos llibres sobre el tema, ha estat treballant amb un nombre creixent de professors d'escola per descobrir alguns petits canvis en el mètode d'ensenyament per tal d'animar els estudiants a assumir més responsabilitats en el seu propi aprenentatge. Per exemple, els canvis subtils en el llenguatge que fem servir per parlar amb ells i d'ells poden tenir un poderós impacte en la manera com es veuen ells mateixos com a estudiants.

No es pot obligar a aprendre

Diu Claxton que si els professors no saben en què consisteix l'aprenentatge, tenen les mateixes oportunitats d'afavorir-lo que d'obstaculitzar-lo. Ensenyar és doncs, una activitat subversiva on l'alumne és qui es subverteix (no el sistema).

1. No es pot obligar a aprendre. L'aprenentatge i el desenvolupament es donen espontàniament, en tant que no es pot forçar sinó tan sols facilitar-lo.

2. El que es necessita o es vol saber, s'aprèn abans. No s'aprèn res que no estigui relacionat amb la satisfacció d'una necessitat, desig o per evitar alguna amenaça. L'única motivació és la qualitat de la nostra supervivència.

3. Quan les persones se senten amenaçades, deixen d'aprendre. El professor ha de diferenciar el desafiament de l'amenaça.

4. El professor ha de reconèixer els senyals de l'alumne que se sent amenaçat. Quan un alumne no pot seguir, el que convé és una pausa. Un sermó no millorarà les coses.

5. No es pot aprendre allò per al que no s'està preparat. El suggeriment seria la de tenir una idea intuïtiva del que s'anirà ensenyant i ajustar-ho a la resposta de l'alumne. L'interès de l'alumne indica clarament la seva preparació per aprendre l'ensenyament que se li està proporcionant.

6. L'alumne pot cedir la seva responsabilitat al professor, però no pot relegar-se-la. El poder del professor és un poder prestat, circumstancial, mentre l'alumne vagi assolint l'autonomia. L'alumne té el dret i la responsabilitat de decidir el seu objectiu i el professor, si l'alumne ha decidit ser ensenyat, de triar el millor camí per a aconseguir-ho.

7. Qualsevol cosa que s'ensenyi, el que s'ensenya és "la pròpia personalitat". L'alumne aprèn sobre si mateix i sobre el professor. Un professor, així, pot proporcionar un bon model per a l'alumne (encara que també pot no fer-ho). Si el professor no exemplifica les seves recomanacions, de poca utilitat serà tota prèdica que aquest fes.

8. L'aprenentatge necessita el seu temps. Tot aprenentatge demana un temps per ser assimilat.

9. L'ensenyament és part d'un context d'aprenentatge. L'essència de l'aprenentatge és la creació d'associacions entre les diverses parts de la teoria sobre el món que s'activen alhora consecutivament, el que s'aprèn, queda lligat al context en què s'ha après. Per tant, una de les tasques del professor és la de variar els trets no essencials del context d'aprenentatge perquè no dominin els continguts i es fixin els trets rellevants.

Les necessitats del professor 

Si el professor no és comprensiu, difícilment podrà ajudar un alumne bloquejat. El professor ha de tenir la sensibilitat suficient com advertir fins on ha arribat l'alumne per entendre com guiar-lo a destí.

Un docent que s'identifica amb l'alumne, acaba projectant els seus desitjos en ell, llavors la por al fracàs el pot paralitzar. És preferible desitjar l'èxit de l'alumne abans que necessitar-ho.

En alguns casos, el professor evita l'èxit de l'alumne simplement perquè necessita a qui ensenyar. I no es tracta d'una necessitat merament econòmica, pot ser una necessitat emocional.

Com pot un professor servir d'ajuda, llavors? Pot actuar com un director, guiant un curs en particular, creant situacions o dissenyant seqüències d'experiències. O pot actuar com a entrenador, dirigint les conseqüències de l'acció per mitjà de la recompensa i el càstig.

Suposant que l'alumne vulgui aprendre i el problema consisteixi en que el nou coneixement no s'integri, el professor podrà ajudar indicant-li altres tipus de ponts, a través dels quals establir connexió:

• Ponts lògics: estratègies de deducció que vinculin els conceptes.
• Ponts analògics: la metàfora, és a dir, establir una connexió entre un coneixement existent que tingui alguna característica comparable al nou coneixement.
• Personal: dades de l'experiència personal, això és establir un vincle a través de la pròpia existència.

La pregunta és doncs si és millor l'aprenentatge per descobriment que l'aprenentatge per exposició. Probablement, la resposta sigui que tant se val mentre l'alumne pugui apropiar-se del coneixement.

L'escola 

Cal considerar que per a gran part dels nens, l'escola és un lloc idoni per a l'exploració social. Els amics, el grup, són motivació suficient per anar a l'escola en molts casos. Les relacions escolars són intenses i tenen una gran importància en les nostres vides. Però l'escola, és també el lloc per a aprendre, per a adquirir coneixement intel·lectual. El millor servei que un adult pot donar a un nen és el d'aprendre a aprendre, desenvolupar un conjunt d'estratègies útils per a potenciar el que s'ha après i desenvolupar una actitud d'aprenentatge en les diferents experiències de la vida.

Bibliografia

CLAXTON, G. (1987), "Ensenyar", a: G. Claxton Viure i aprendre, Aliança, Madrid, pàg. 213-239.

Llegir més

6 ANYS DESPRÉS...

Joan Domènech Francesch, director de l’Escola Pública Fructuós Gelabert publicava el següent article a la revista Perspectiva Escolar, sis anys després d'haver començat l'escola Fructuós Gelabert, inaugurada el setembre de 2004. 

Un article sincer, on exposa la seva experiència, que recorda la nostra pròpia: el naixement d'una escola i el seu creixement. És enriquidor per a tots compartir les reflexions que molt generosament exposa en el seu article. 

Escoles novelles:

De l’oportunitat a la resignació. 

De la resignació a l’esperança.

Escric aquest article als sis anys d’haver començat la nostra escola. L’experiència d’aquests cursos em permet fer un balanç general de les oportunitats i dificultats que hem tingut per posar en marxa i continuar el nostre projecte.

No vull amagar que la situació actual és delicada. El context polític i administratiu que ens ha vist créixer no ens ha facilitat excessivament el nostre desenvolupament. I la situació idíl·lica dels primers cursos s’ha anat complicant fins al moment actual en el qual, per una banda s’han consolidat les línies mestres del projecte i tenim un equip cohesionat i compromès per tirar-lo endavant, i per l’altra, cada dia que passa, necessitem un suport de l’administració per tal de seguir creixent i consolidant l’escola, suport que no arriba i que cada vegada el veiem més difícil. Aquesta situació és bastant general a moltes les escoles novelles.

Les escoles novelles han suposat una gran oportunitat de potenciar i crear noves línies de treball, innovació i millora dins l’escola pública. En sis anys, més de 200 escoles han començat a totes les comarques del país i, per tant, aquest gruix d’escoles hagués pogut ser un element dinamitzador del conjunt del nostre sistema educatiu. Res d’això ha passat i, com a màxim, cada escola ha desenvolupat amb els seus propis recursos, els projectes innovadors que ha sabut i ha pogut, però sense una perspectiva més global i de projecció externa.

Les escoles novelles tenen la possibilitat de construir de forma gradual un projecte educatiu per motius com els següents: No tenen una història o una cultura consolidada, sinó només la possibilitat de crear des de la professionalitat de cada equip, un projecte de qualitat, sense precipitació, amb el temps suficient. Els equips estan formats per mestres que s’incorporen per intentar fer un “bon projecte d’escola” i, en la seva majoria, són mestres que busquen una nova oportunitat professional, cansats de situacions immobilistes i excessivament homogènies. Finalment un important nombre de famílies veu amb bons ulls aquestes escoles i estan disposats a implicar-s’hi.

Si feu un recorregut per algunes d’aquestes escoles podreu observar una gran diversitat de projectes en els diferents àmbits escolars. Malgrat això, la majoria de projectes depenen de la possibilitat de consolidar un bon equip docent, aspecte que és conseqüència d’un concurs de trasllats i una funció pública que prioritza els drets individuals per sobre els col·lectius i en part n’oblida els deures. Aquest és un factor que afecta a totes les escoles, però a les novelles pot acabar amb tota la riquesa de projectes que s’han engegat en aquests sis anys.

No hi ha hagut, en aquests anys, cap pla de suport, ni cap reconeixement a la feina realitzada per aquestes escoles. I, és per això que pensem que estem a punt de perdre un dels actius més importants que podien ajudar a trencar dinàmiques immobilistes massa presents en la nostra realitat. No tot està perdut, però els mesos passen molt ràpidament sense observar cap gest que pugui ajudar a redreçar la situació.

Ens costa dir-ho, però els projectes d’aquestes escoles es mantindran per la voluntat dels equips de mestres, només si l’atzar –en forma de provisió de places i recursos- ho permet. La voluntat dels equips està garantida. I que no volem dependre de l’atzar, també. Podem esperar, a curt termini, un canvi en les polítiques de l’administració que no ajudi a malmetre el bagatge pedagògic i educatiu d’aquestes escoles? Aquesta pregunta, a la qual ens agradaria que algú amb responsabilitats donés resposta, representa l’esperança de futur que ens pot ajudar a redreçar la situació actual.

Simplificant, les experiències d’innovació que aquestes escoles intenten construir és centren en tres aspectes: L’alumnat, les famílies i l’equip.

Els alumnes i els aprenentatges.

L’escola està feta per aconseguir el màxim d’aprenentatges per al màxim d’alumnes. Quan les estadístiques ens mostren el fracàs explícit i implícit de l’alumnat i de l’escola, costa arribar a fer un bon diagnòstic de les causes i sovint s’actua només sobre els resultats. Penso que les escoles novelles es plantegen una renovació metodològica en profunditat i del funcionament de les aules com espais de comunicació per tal de millorar qualitativament els aprenentatges de tot l’alumnat. Són escoles que planifiquen noves formes de concepció i gestió del currículum, per tal de fer-lo molt més proper a les necessitats del nostre alumnat.

Les dificultats en aquest terreny són moltes i afecten a totes les escoles: La legislació curricular és d’una gran ambigüitat i té moltes contradiccions (sobretot amb els models d’avaluació que es proposen). Les orientacions metodològiques i didàctiques són les mateixes des de fa vint anys, els assessors sovint estan desorientats davant del canvi, i el propi professorat té dificultats per desprendre’s d’una cultura de gestió del currículum que no ajuda a respondre a les noves situacions. Malgrat aquestes dificultats les escoles novelles estan en unes condicions més favorables per construir aquests nous models, precisament per la situació específica que les ha vist néixer. 

A l’educació infantil hi ha un consens generalitzat de respecte als ritmes naturals, a la possibilitat d’experimentar amb noves formes de treball, a la bondat de fer una educació globalitzada... però en el moment de la transició a la primària les presses, la pressió externa de les famílies i d’alguns mestres, el currículum –que ja és obligatori-, es constitueixen en elements que desestabilitzen els projectes definits en els primers tres cursos. En les escoles novelles, el pas a la primària representa un dels moments claus en la consolidació del seu projecte.

Noves maneres de fer suposen trencar esquemes de funcionament en el professorat i en les famílies que es mouen entre, la seva experiència i la seva escola de referència, la pressió social que vol el màxim d’aprenentatges amb el mínim de temps i com més aviat millor i les intuïcions que els porten a pensar que és necessari canviar i renovar molts dels aspectes de funcionament que han donat lloc a l’escola tal com la tenim avui.

A nivell general tenim uns referents importants[1] però no ens responen la pregunta de com ho hem de fer en el dia a dia. I és aquesta realitat la que ens condiciona i la que ens obliga a crear, imaginar, pensar, experimentar per buscar la realització concreta d’aquests principis que han estat tant ben descrits per aquests pedagogs. Els referents són minoritaris i això obliga a sobredimensionar la feina d’alguns equips d’assessors o d’algunes escoles que han d’assumir un paper continu de formació i explicació de les experiències que impulsen. Les escoles novelles tenen les condicions per fer-ho, però necessitarien també uns àmbits de coordinació estables que poguessin traspassar les experiències innovadores que estan impulsant.

Les famílies i la implicació.

A les escoles novelles observem una gran predisposició de les famílies a implicar-se en el projecte. Una predisposició superior a la mitjana, que es complementa amb formes de participació noves, sobretot en l’àmbit pedagògic, tant a les aules com a nivell d’escola. Són freqüents les iniciatives de participació de famílies i altres persones externes com a experts en les aules, col·laborant en recerca o ajudant a definir les línies pedagògiques de l’escola. Es manté un bon equilibri entre una escola de portes obertes que recull la diversitat d’opinions, i que després és capaç de definir, des de la professionalitat de l’equip, quins són els elements que incorpora globalment, quins parcialment i quins desestima de forma provisional.

També observem en aquestes escoles novelles, una preocupació important per aquells sectors més minoritaris de famílies més reticents a participar. El fet de crear un clima d’implicació molt majoritari ajuda a tenir en compte aquestes minories el que facilita de nou el projecte educatiu i la implicació de tota la comunitat.

Una de les dificultats que tant les escoles novelles com la resta d’escoles públiques té és la produïda pel constant flux d’alumnes de la xarxa pública a la privada i a l’inrevés. La preocupació per la inclusivitat és molt important per aquestes escoles, amb la qual cosa es converteixen en pols que atreuen a l’alumnat divers que es rebutjat sistemàticament amb mecanismes molt subtils per l’escola privada –el seu fill estarà molt millor atès a l’escola pública-. I a l’inrevés les escoles privades atreuen a famílies que no acaben de confiar en una escola que aposta per aconseguir el millor nivell d’aprenentatge, respectant els ritmes de cada infant i que predica i pràctica la cooperació, la diversitat i la equitat entre tota la població escolar.

L’equip de mestres. Compromís i formació.

L’equip és la peça clau. Sobre ell recau la responsabilitat de fer efectiu el projecte. En les escoles novelles el procés de formació dels equips té unes característiques peculiars. La majoria de mestres comencen a treballar-hi, ja sigui en els equips directius o en les tutories i especialitats, cercant una altra manera de fer escola, amb una gran predisposició a fer efectiu un gran compromís professional. La incapacitat de l’administració de reformar en profunditat el sistema d’accés als equips i a la funció pública fa que aquesta implicació no pugui ser més gran.

Les mínimes possibilitats, reconegudes per l’administració[2], des dels equips directius i els Consells Escolars de fer propostes, de persones que puguin incorporar-se als equips, han fet possible una configuració, dèbil encara, d’uns equips docents que no busquen la uniformitat ni l’amiguisme, sinó el compromís amb la professió. També s’ha pogut participar en els concursos específics de Plans Estratègics, però aquest no és un aspecte exclusiu de les escoles novelles., encara que ha ajudat que determinats mestres puguin formar part dels seus claustres.

En moltes escoles novelles, el treball en equip, el compromís amb els alumnes i les famílies, la formació com a reflexió sobre la pràctica, l’acollida com aspecte pedagògic, l’intercanvi d’experiències... són aspectes nuclears del treball entre els mestres. Les escoles, en general, fan una bona acollida i formació dels mestres que es van incorporant tenint en compte que un nombre important dels que s’incorporen no tenen, de vegades, experiència en treballar per projectes, o sense llibres de text, ni en escoles en les quals les famílies participen intensament de la vida escolar. Per això aquest factor acollida / formació és d’una gran importància.

Conclusions i perspectives.

Bandegem la resignació de que no és possible canviar cap dels mecanismes claus que poden ajudar a aprofitar el bagatge pedagògic de totes aquestes escoles. Tenim encara l’esperança de que són possibles noves escoles públiques, que trenquin tòpics excessivament instal·lats burocràticament, i que esdevinguin models de qualitat, en si mateixes i per la resta del sistema... L’esperança de que, més gran o més petita, la llavor sembrada per les escoles novelles anirà creixent i, potser, ja res serà igual que abans, i l’esforç de tants mestres i famílies, donarà bons resultats a la llarga. L’esperança de que hi haurà una administració que no es preocuparà només de les xifres i dels resultats i atendrà aquells elements de qualitat presents en el sistema per enriquir-los, ajudar-los i potenciar-los. Entre ells les escoles novelles.

I, un apunt final. Les escoles novelles s’acaben, però ara hauran de començar els instituts, no? I en quina perspectiva treballarem?

[1] Hargreaves, Fullan, Stoll com a teòrics actuals del canvi, l’Informe Delors, els principis Morin, els plantejaments de DESECO sobre les competències, els pedagogs francesos Merieu i Perrenaud, al nostre país els treballs d’Angel Pérez, Darder, Imbernon, per citar-ne tres i en podríem citar més,.. Les pràctiques del matrimoni Wild, encara que allunyades del nostre context, i línies de treball com “el treball per projectes” reflexionat per Montserrat Ventura i Fernando Hernández, els plantejaments d’escola creativa d’Angèlica Sàtiro, l’IREF amb la seva filosofia per nens i, finalment en aquesta petita selecció de referents, les comunitats d’aprenentatge. 

[2] Va ser Montserrat Guri quan era Directora General de Recursos Humans (al 2005) la que va acceptar parlar per primer cop d’escoles de nova creació, en comptes d’escoles petites que eren com ens classificava el Departament d’Educació fins aleshores. 

Joan Domènech Francesch

Director de l’Escola Pública Fructuós Gelabert

Article publicat a la Revista Perspectiva Escolar

Llegir més

L'EDUCACIÓ LENTA - ENTREVISTA A JOAN DOMÈNECH

Entrevista de Sandra Balagué publicada a Escola Catalana. El temps a l'escola. Núm. 465 a Joan Domènech, director del Col·legi Fructuós Gelabert. 

L'entrevista és de 2010, però molt interessant i plenament d'actualitat, en ple debat sobre la necessitat de canviar el model educatiu.

Ha mig manllevat el títol d’un autor ‘best-seller’ i, a certa escala, ell també ho ha esdevingut. L’Elogi de la lentitud del ja mític Carl Honoré s’ha convertit, a mans de Joan Domènech, en un "Elogi de l’educació lenta" (Editorial Grao).

El tema estrella de l’escriptor canadenc, doncs, centrat en un àmbit concret: el món educatiu. En parlem, del llibre i de tot plegat, una tarda de finals de juny. Som al Col·legi Fructuós Gelabert de Barcelona, “l’escola” de l’autor.

- D’on sorgeix aquest teu interès per la qüestió del temps? Fa anys ja vas publicar un llibre sobre la qüestió…

Fa ja més de 10 anys, sí. Juntament amb Jesús Viñas, vam escriure La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo, un llibre sobre, en aquest cas, l’espai i el temps –que considero les dues variables clau de tot model educatiu. Passa, però, que el llibre, pel que fa concretament al temps, aborda el tema des d’un punt de vista, sobretot, tècnic i organitzatiu. I amb els anys, t’adones que totes les propostes que fas d’organització tècnica no acaben de solucionar el problema real, que podem resumir en aquella frase tan comuna (sobretot a l’escola) del “no tinc temps”.

- Tot plegat ho connectes amb el moviment “slow”.

Sí. A banda d’aquestes mancances que comentava en referència a l’altre llibre, des de fa tres o quatre anys m’ha estat interessant molt el moviment “slow”. És així com, de sobte, m’adono que totes dues coses tenen molt a veure: no es tracta de tenir mecanismes per organitzar el temps, sinó de tenir una mirada diferent sobre aquest. Jo sempre dic que el llibre neix d’una paradoxa o contradicció: i és que, essent el moment històric en què més temps tenim, és l’època en què menys temps ens sembla tenir.

- Cert…

Passa que la societat actual ens porta a una acceleració constant. I la velocitat i el ritme trepidant en què estem immersos a nivell global ens du a una gran insatisfacció. Això, combinat amb la idea que l’escola ha de donar resposta a les necessitats de la societat, ens obliga a plantejar-nos en quina societat hem d’educar els alumnes. ¿Els has de transmetre la necessitat d’adaptar-se a una societat vertiginosa, a aquest temps accelerat en què vivim? O hem de fer un plantejament diferent? El llibre pretén fer això… Parteixo d’una idea molt bàsica: la ferma convicció que l’educació, per naturalesa, és una activitat lenta. I, per tant, faig una crítica – intento que sigui profunda-, del plantejament de la societat respecte del temps i la velocitat i de com això es transmet a l’escola.

- Creus que hi havia necessitat, en la comunitat educativa, d’un llibre així? Per Sant Jordi, sense anar més lluny, Elogi de l’educació lenta era a primera línia de moltes paradetes…

La veritat és que jo he estat el primer sorprès, amb la rebuda. És un llibre que s’ha venut i que encara s’està venent molt. I això sorprèn, tractant-se d’un llibre de pedagogia que, a més, no ha comptat amb cap suport mediàtic. Ho valoro en el sentit que planteja un debat diferent. Jo crec que els debats que hi ha en aquests moments a nivell educatiu són o bé molt mediàtics (centrats en temes com el fracàs escolar, l’informe PISA, etc.) o bé molt tècnics. I em sembla que cada vegada es veu una necessitat més gran de reflexionar sobre cap a on va l’escola, que és, en el fons, el tema del llibre. En aquest sentit jo ho interpreto com que la gent espera un altre tipus de debat, i que aquest debat connecta amb moltes de les inquietuds i malestars que tenim a l’escola.

- Per qui encara no l’hagi pogut llegir: a quina mena d’inquietuds et refereixes?

Per exemple, analitzo com aquesta acceleració influeix en el model de currículum que tenim, o en el model de programes -uns programes sobrecarregats, on prima més la quantitat que la qualitat-. Neil Postman utilitza una metàfora que cito al llibre: i és que, cada cop més, l’educació s'asssembla a un tren que surt més puntual i arriba més puntual, però que no sabem cap a on va. I el problema de no saber cap a on va l’educació crec que és un problema real, que els equips de mestres i la societat en general percep i es planteja. De manera que la qüestió del temps és una excusa per repensar tot això. Cap a on va l’escola? A educar cap al consumisme? A educar pensant que l’important és tenir “caps” molt plens? Hem de fer que vagi cap a aquí o ens cal anar cap a una altra banda?

- Deies que es pensa més en la quantitat que en la qualitat.

Es discuteix si, per exemple, l’anglès s’ha de començar a fer a P3 o a P5. O si a la secundària hi ha d‘haver més hores de filosofia o més hores d‘art. I en el fons això no és tan important: l’important és com fas l’aprenentatge. Per molt que avancis l’anglès, els nanos no en saben més perquè és un problema d’ús. Per tant, al llibre també plantejo què vol dir la qualitat. Vol defugir la creença que la quantitat millorarà l‘escola. La sisena hora, que teòricament gairebé havia de suposar la fi del fracàs escolar, per exemple… Què ha passat? Doncs que no no només no ha suposat cap avenç sinó que, al damunt, ha esdevingut una rèmora pels mestres.

- Ho dius ben clar, al llibre: el “més” no produeix “millor” resultat.

I amb això connecto amb el moviment “slow”: “més”, “més ràpid” i “abans” no és sinònim de “millor”. Crec que això connecta amb inquietuds que molta gent té avui: es percep que per molt que es vagi millorant tècnicament, les coses no milloren com ens agradaria. I això és també el que passa a l’escola.

- Com a docent, tens la percepció que això pot esdevenir una realitat? És a dir, ¿aquest “elogi de l’educació lenta” es pot traduir en una pràctica concreta?

Aquesta pregunta té dues respostes. La primera és clarament que sí. En aquests moments, el debat que s’ha generat a l’entorn del llibre és precisament aquest, perquè la gent no posa en dubte el principi, sinó que es planteja el “com ho fem a la pràctica”. I aquest és un repte que tenim. Cal decisió i voluntat, però crec que és possible avançar en aquest sentit perquè tenim un sistema educatiu i unes escoles que tenen un marge d’autonomia en el qual es poden fer coses de manera diferent.

- Sí?!? No és el discurs habitual, aquest…!

Hi pot haver un plantejament diferent del temps, sí. Jo crec que sí. I crec que moltes vegades els mateixos que ens posem cotilles som nosaltres, els propis mestres. I això malgrat els discursos de les administracions, que d’altra banda són molt contradictoris… Crec que hi ha una possibilitat real, a la pràctica, de fer plantejaments diferents. Per exemple: el tema de l’horari i el calendari. A veure: aquí estem mediatitzats per unes decisions que pren el departament d’educació i que suposen uns mínims i uns màxims. Però dins d’aquesta organització (178 dies lectius, 5 o 6 hores diàries, etc.), ningú t’acaba dient com organitzes tu l’horari. Per tant, hi poden haver models d’organització de l’horari en els quals no calgui una fragmentació tan gran com la que hi ha actualment en la majoria de casos. O a nivell de programes, tres quarts del mateix. Els programes sobrecarregats no produeixen millor aprenentatge, això tothom ho sap. Per tant: reduïm els programes, simplifiquem-los. Això voldrà dir tenir més temps per fer coses amb més profunditat, la qual cosa millorarà l’escola. Tot plegat és voluntat, decisió, priorització… que poden fer les escoles.

- …

Això és un aspecte. L’altre, però, és que és un terreny difícil d’abordar: falta recerca per demostrar empíricament que no només això és possible, sinó que provoca millors aprenentatges. I aquí hi ha una feina a fer. El problema que tenim és que, en aquest país, de recerca a nivell educatiu no n’hi ha, pràcticament.

- De què estem parlant, exactament?

Doncs que aquí estem molt acostumats a fer anàlisis sobre dades i a diagnosticar a partir d’aquestes dades, però no s’analitza el procés. Tenim moltes estadístiques i avaluacions sobre quants nens llegeixen i quants no, sobre quants nanos tenen les competències adequades en matemàtiques i quants no, etc., etc., etc. Però d’investigacions, de recerca sobre per què passa això, n’hi ha molt poca. A mi em sembla molt bé que es digui, per exemple (m’ho invento), que “el 30 per cent dels nens, quan acaben sisè de primària, no tenen la competència lingüística assolida”. Molt bé, però… Per què? Si només em diuen això, no m’estan dient res…! És clar: el que hauríem de ser capaços de fer són recerques i investigacions que constatessin que, realment, aquestes idees, aquestes percepcions que comparteix molta gent, també es poden demostrar.

- Proves empíriques, vaja.

Hi ha coses que s’han començat a fer, però poques. A dia d’avui, per exemple, el de l’anglès és un tema que preocupa a moltes famílies. Hi ha una pressió social combinada amb un dèficit en llengües, etc, que demana més i més i més anglès i com més aviat millor a nivell d’escola. Doncs bé: en aquests moments no hi ha estudis que permetin afirmar que tenim millors resultats com més avancem aquesta assignatura. No hi són, aquests estudis. Jo he llegit fins i tot coses que van en la línia contrària. O que ho posen en dubte, si més no: hi ha escoles a Catalunya en què la segona llengua és el francès i que, introduint l’anglès a partir de tercer de primària -cosa que es feia fins fa pocs anys arreu-, aconsegueixen els mateixos resultats que les escoles que introdueixen l’anglès a P3. Per tant, necessitem dades sobre això, perquè així potser es demostraria aquesta idea que avançant estudis no millores.

- Sobta una mica.

Et poso un altre exemple relacionat també amb el marge d’autonomia que comentava fa un moment: l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. Bé: el currículum t’assenyala que l’aprenentatge, el bàsic, s’acaba als 8 anys. Però hi ha una pressió social molt gran perquè els nens, quan acabin P5, ja hagin de saber llegir i escriure. O, com a mínim, llegir. Per què? Perquè han de passar a primària, i aleshores tindran molts llibres, hauran de fer exercicis sols, etc., etc. Però això no ho diu cap currículum, estrictament! Per tant, és quelcom que nosaltres podem plantejar de manera diferent. I aquí tenim fins i tot exemples estrangers: a Suècia, que és el país amb el percentatge d’adolescents més lector de tot Europa (comparat amb els nostres, són a anys llum!), comencen a llegir i escriure als 7 anys. Aquí ho volem avançar tot.

- Ja…

I jo no estic dient que haguem de fer el que fan a allà perquè no sóc partidari de copiar ni Finlàndies ni Suècies; crec que hem de decidir nosaltres. Però sí que hi ha una manca d’equanimitat en aquestes coses, una visió molt esbiaixada del que caldria fer. Si tu mires el currículum oficial, no t’obliga que els nens quan acabin P5, als 5 anys, sàpiguen llegir. Però hi ha una certa pressió entre social, familiar, per part de nosaltres mateixos els mestres, etc., que fa que l’estructura que hi ha muntada sigui aquesta. Per tant, cal resoldre el model d’aprenentatge: si el fas més obert, fas que cada nen aprengui a llegir d’acord amb el seu propi procés. El que és important no és que llegeixin als 5 anys, sinó que agafin gust per la lectura, que entenguin el que llegeixen, etc.

- El que “salves” més de la crítica és l’etapa d’educació infantil.

Sí, perquè és un espai que encara conserva, en part, aquesta idea que defenso de globalitat, de tranquil·litat. No hi ha tanta pressió… El que passa és que la pressió també arriba a infantil, fins i tot a l’escola bressol: la prova són aquestes que treballen tot això de les estimulacions primerenques. Van en aquesta línia de “com més aviat millor”, de pensar: “Li posaré aquesta música i serà un Mozart del segle XXI”. Per tant, hi ha una pressió cap a baix cada cop més important. Però, tot i això, sí: l’educació infantil encara és un dels àmbits on es treballa més globalment, amb espais de temps més dilatats, més tranquils, amb una relació més propera entre infants i mestres, etc. Quan passen a primària la pressió és molt més gran.

- Qui ha d’agafar les regnes, de tot això? Els equips directius, potser?

Jo cada cop sóc més partidari de dir que s’ha acabat el temps de les grans reformes. Les grans reformes, a mig i a curt termini, produeixen necessitat de noves reformes, i estan basades molt en la desconfiança que els centres puguin millorar per sí sols. Sóc del parer contrari: crec que si, en aquests moments, hi ha d’haver un tomb a nivell educatiu, aquest ha de passar perquè siguem capaços, des de la pràctica concreta de cada escola, de demostrar que és possible una altra manera d’entendre l’educació. No dic que els responsables siguin els mestres i els equips directius, però en aquests moments jo confio molt en aquesta possibilitat. Hem de ser capaços de crear corrents d’opinió, moviments , etc., que vagin en aquesta línia. I, tard o d’hora, l’administració haurà de decantar-se. Com deia fa una estona, sovint tant la societat com l’administració no representen més que contradiccions: et demanen una cosa i després, alhora, te’n demanen una de totalment diferent. Per exemple, et diuen que l’escola ha de treballar la cultura de l’esforç, però en canvi resulta que el que es valora a nivell social és tot el contrari: les coses que es fan sense esforç i com més ràpides millor. Cal, per tant, decantar la societat i l’administració cap a plantejaments que recuperin una idea d’educació molts més centrada en la persona, de dimensions molt més humanes.

- Apostes per actuar.

El que és important és que hi hagi escoles com a exemples. És a dir, que hi hagi models educatius que vagin en aquesta línia i es plantegin una certa rebel·lió contra aquesta manera de fer tan tècnica. Millorem tècnicament, només. Hem de posar-hi una mica més de sentit comú, que a vegades és el que ens falta. No és que situï la responsabilitat del canvi en les escoles, però crec que des de l’escola també podem fer molt per millorar la situació actual. Jo confio molt més en la capacitat i la professionalitat que poden tenir els directius i els mestres que es plantegin un canvi que no pas en les grans reformes promogudes per l’administració. El canvi és possible.

Font: ÒMNIUM

L’Educació Lenta a ARA Mestres

Llegir més

Ma ANTÒNIA CANALS, 83 ANYS: "SEGUEIXO PER ENCORATJAR ELS MESTRES"

Un article de BÀRBARA JULBE, de La Vanguardia

Maria Antònia Canals dirigeix un centre d'investigació a la universitat i treballa en la innovació didàctica de les matemàtiques. Opina que "l'ensenyament actual de les matemàtiques només busca bons resultats a l'informe PISA". 

Quin número és el que les seves dues cinquenes parts fan dotze? etziba per sorpresa Maria Antònia Canals, només entrar aquesta periodista i la fotògrafa al seu despatx. Acostuma a llançar reptes numèrics d'aquest tipus per a conèixer millor els seus interlocutors. L'advertim que se'ns donen més bé les lletres que els números, però ens replica:  "Es poden fer les dues coses. No useu la lògica a la vida? Doncs les matemàtiques tenen part de lògica". 

Immediatament, demana que li acostem un dels seus materials didàctics del prestatge. N'hi ha un miler de diferents: figures geomètriques de colors, elements de paper, plàstic o fusta, ben classificats, alguns són reciclats... El que hem agafat serveix per a treballar les fraccions i consta d'unes cartolines rodones dividides en parts, vàries fitxes i un mirall. Ens convida a provar-ho. "Trenta! Ben dit. Ho veieu? Així és més senzill. Ajudeu la ment a entrar en el pensament abstracte", segueix.

Bona lliçó. Per a aquesta mestra jubilada, llicenciada en Ciències Exactes a la Universitat de Barcelona, "l'educació és un art". "És més que seguir un currículum escolar. És un diàleg constant entre educador i alumne". Per a ella, el mestre "ha d'ajudar a que l'escolar tregui els seus propis valors". "S'ha de saber respectar el procés d'aprenentatge del nen. No es tracta només d'ensenyar; el veritable repte és aconseguir que aprengui, que és molt diferent", afirma.

Professora emèrita de la Universitat de Girona, Maria Antònia es va jubilar el 2001, quan donava classes de didàctica de les matemàtiques a la facultat d'Educació de la universitat gironina. Malgrat això, des d'aquest mateix any, dirigeix el Gabinet de Materials i de Recerca per a la Matemàtica a l'Escola (Gamar), un espai de reflexió, experimentació i divulgació entorn a l'ensenyança de les matemàtiques a l'escola, en les etapes d'infantil, primària i primer cicle de secundària. 

Aquest gabinet, que pertany a la Universitat de Girona, va ser creat a partir de la dotació del premi Jaume Vicens Vives amb el que es va distingir a Maria Antònia per la seva tasca a la docència universitària. En ell s'ofereix a mestres i educadors orientació i assessorament sobre la utilització de materials, i se'ls facilita una àmplia mostra de recursos didàctics per a aprendre les matemàtiques d'una manera més assequible a les aules.  

"Pregunten com ensenyar millor a dividir o començar amb el càlcul... El que sé, els serveix. Quan em comenten que malgrat l'edat em conservo bé, penso que el que de veritat importa és un altra cosa: segueixo per a encoratjar els mestres i mantenir la seva il·lusió. Això és el que vull conservar", subratlla. 

Les portes de Gamar s'obren no només entre setmana, sinó també els dissabtes i diumenges. Maria Antònia, coneguda per ser la creadora dels reglets numèrics més complerts que existeixen, sempre hi és. Ella, a més, ofereix cursos i no li fa mandra fer les maletes per a explicar en conferències la seva metodologia: Granollers, Pamplona, Benidorm...

També és autora de nombroses publicacions, com els Dossiers, uns quaderns d'orientació didàctica, que serveixen, no com a suport a cap currículum oficial sinó per a aprofundir en temàtiques com la geometria, la probabilitat o la lògica - publicats per l'Associació de Mestres Rosa Sensat, de la què ella va ser cofundadora (1965). 

"Els alumnes han de gaudir de l'aprenentatge de les matemàtiques", adverteix aquesta octogenària, nascuda a Barcelona. Segons destaca, l'educació matemàtica no és una qüestió d'aprenentatges mecànics ni tampoc només funcionals, sinó que es tracta d'una educació conjunta del pensament i de la pràctica, arrelada a la vida, que incideix en la formació global de la persona i que, per això, inclou aspectes emocionals, de motivació i actituds. "Amb la informàtica les coses estan canviant, però no hem de tancar-nos a les noves tecnologies. Sóc partidària de fer jocs de càlcul amb la calculadora", apunta. 

Encara que la seva mare volia que fos farmacèutica, Maria Antònia va veure créixer la seva passió per l'ensenyament dels números arrel de les influències del seu pare, l'enginyer Emili Canals, i de la seva tieta Dolors, deixeble directe de Maria Montessori i una de les introductores d'aquest mètode a Catalunya.

Va exercir de mestra a Virtèlia, el Liceu Francès i va col·laborar en la posada en marxa de l'escola Thalita, com a responsable de parvulari. "La missió que em va proposar la fundadora i directora de Thalita, Maria Teresa Codina, era recuperar la tradició i els valors de l'ensenyament a Catalunya. Era una guerra interessant. No vaig treballar només per a guanyar diners, el que feia era idealisme pur", comenta. Per això, és considerada una figura clau de la renovació pedagògica catalana, inspirada en els ideals de la Nova Escola, moviment sorgit després de la Guerra Civil, que veu en la educació un pilar fonamental de la societat. 

Però l'escola de la Maria Antònia és Ton i Guida. La va fundar el 1962 i la va dirigir fins a 1979. D'inspiració montessoriana, el centre es va crear al barri de Verdum de Barcelona. Va començar amb 42 alumnes i va arribar als 400 abans de 1975.  Després, va impartir classes de didàctica de les matemàtiques a l'Escola de Mestres de la Universitat Autònoma de Barcelona, a l'Escola de Mestres de Vic i el 1982 va obtenir la plaça i va demanar el trasllat a l'Escola Normal de Girona, que depenia de la Universitat Autònoma de Barcelona. 

Durant la seva trajectòria ha rebut nombrosos premis, com la Medalla al Mèrit al Treball (1986), el premi Mestres 68 (1994), la Insígnia d'Or de la Universitat de Vic (2000), la Creu de Sant Jordi (2006) o la Medalla d'Honor de la Ciutat de Barcelona (2009). 

Actualment, no comparteix la manera com s'ensenyen les matemàtiques. "Només es busca tenir bons resultats a l'informe PISA. El currículum, a més, es modifica cada dos per tres. Que els alumnes rurals tinguin el mateix que els de ciutat no és adequat, perquè són nens molt diferents", concreta. 

Segons remarca, sempre ha procurat ser coherent amb el que pensa i amb com ho viu. "I tracto d'acceptar el que vindrà. La vellesa, també. Acceptar plenament t'allibera", afirma. Confessa que li agradarà fer 84 anys perquè és la suma de quatre, més quatre al quadrat, més quatre al cub. Abans d'acomiadar-nos, ens fa firmar al seu llibre de visites, ple de missatges d'afecte. Entre els últims, un que diu: "M'hauria agradar tenir-la de mestra", un desig compartit per molts, que l'han conegut fora de les aules. 

Llegir més

MARIA ACASO: "HEM D'ANAR A UNA EDUCACIÓ EXPERIENCIAL, MOTIVADORA, ACTIVA..."

Article de Carlota Fominaya: «No existe trastorno de déficit de atención, solo niños aburridos». Entrevista a Maria Acaso, autora de rEDUvolution.

Foto: Isabel Permuy

La autora de rEDUvolution (Planeta de los Libros) afirma durante la entrevista que «no existe Trastorno de Déficit de Atención, solo niños aburridos en clase», a sabiendas de que ha entrado en terreno cuanto menos, espinoso. A la directora de la Escuela de Educación Disruptiva (EED) de la Fundación Telefónica no le importa la controversia que generará el titular, porque está absolutamente convencida de ello. A su juicio, «medicar con anfetaminas a niños de dos años para que se concentren es, sencillamente, una barbaridad». «¿No sería mejor pensar en cambiar la educación que reciben?», se pregunta en alto esta docente. «Resulta ya un lugar común hablar de la obsolescencia del sistema educativo actual y de la apremiante necesidad de realizar un cambio tanto de contenidos como de metodología, de romper el pasado pero... ¿cómo hacerlo?».

—En rEDUvolution, su último y provocador libro, propone realizar un cambio de paradigma. ¿Es que está mal?

—No es que esté mal, es que no sirve. Los niños van con sus Mp3, sus móviles 3G... y su flauta dulce. ¡Por favor! Ha cambiado todo, y sobre todo lo que tiene que ver con la gestión del conocimiento. Igual que un médico no puede operar sin anestesia, como en el siglo XIX, hoy no se puede aprender con una lección tradicional, donde lo único que se consigue es una educación bulímica, donde te atracas de información que vomitas el día del exámen y a los tres segundos cuando has salido por la puerta has olvidado todo. Ese es el paradigma al que te lleva una educación trandicional. Hay que ir hacia una educación experiencial, motivadora, activa... Mientras que en otras disciplinas está super aceptado que el inconsciente lo que hace es modificar todo el proceso de absorción de datos, en pedagogía no. A día de hoy parece que todos los alumnos tienen que entender la clase de la misma manera, coger los mismos apuntes y decirlo igual durante el examen. El primer paso para la rEDUvolution es admitir que esto no es así. Como profesores aceptaremos que nosotros enseñamos y que los alumnos aprenden otras cosas. Tu das una clase a viente personas y cada uno va a elaborar según su propia biografía, su creatividad, sus conocimientos... un discurso diferente. Eso es el hecho educativo.

—¿Qué supone aceptar eso?

—Ya no tiene mucho sentido programar por objetivos, porque no se van a cumplir. Quizás sea mejor elaborar en lugar de pequeños objetivos grandes metas, abiertas y flexibles.

—Su rEDUvolution conlleva aceptar las pedagogías invisibles. ¿A qué se refiere?

—Aceptar que se aprende más de lo no es explícito que de lo que es explícito. Lo explícito es lo que el profesor dice, el libro de texto, el power point... pero luego hay montones de cosas desde la iluminación de la clase, cómo va vestido el profesor, o cómo está organziado el aula que nos está dando mucha más información que lo que nos está diciendo este. Todo lo referente a las pedagogías invisibles se obvía en la pedagogía tradicional y hay que recuperarlo.

—¿Cuál debe ser el papel del profesor en esta nueva pedagogía?

—Su papel debe entenderse como un productor cultural, como un artista. Debe saber coger conceptos y remixearlos, entendiendo como remixear el sistema de producción contemporánea. Eso no es copiar. Es relacionar. Y crear tu «playlist» de la clase.

—Usted propone empezar por cambiar la función del profesor, al que se refiere como «coacher».

—Sí, el profesor debería priorizar la agenda de tus alumnos por encima de todas las cosas, especialmente por encima del centro, del sistema educativo, de tu propia agenda. en la educación tradicional el profesor impone todo, los contenidos, las formas, las metodologías, y ahora creo que debería ser muy importante aprovechar los saberes de los alumnos e incorporarlos al revés. Qué le interesa al alumno por encima de qué le interesa al profesor. Nos referimos a las ocho inteligencias de Howard Gardner.

—Eso es una utopía, tanto si tienes cinco alumnos como si tienes diez, pero mucho más si tienes treinta.

—En cualquier caso, lo que sí que hacen los profesores es negar los intereses de los alumnos. No se trata tanto de hacer treinta clases distintas, si no de decir, voy a intentar ver qué es lo que les interesa a los alumnos y de incorporarlo al aula, en general. Si les interesa el fútbol, a lo mejor puedo incorporar este deporte como recurso para explicar las matemáticas. Enseñar videoarte a los adolescentes es muy difícil, pero si les enseñas videoarte a partir de videoclips es muy fácil. Creo que los niños, los adolescentes, tienen intereses, entonces, el profesor creativo es capaz de encontrar ese link.

—¿Por eso señala la creatividad del profesorado como cualidad indispensable?

—Siempre se habla de la creatividad del alumno, pero me parece fundamental la creatividad del profesor, pero por encima de sus competencias y de sus conocimientos, un profesor creativo va a llegar a todo y va a realizar unas unidades didácticas maravillosas. Se va a olvidar del libro de texto y va a crear unas experiencias increíbles.

—Debería cambiar su formación también.

—Sí, claro. El problema que yo veo en la pedagogía es que se lleva a cabo un proceso de reproducción en la formación del profesorado. Te pasas media vida quejándote de tus profesores pero cuando tú te conviertes en uno vuelves a hacer lo mismo. Un docente novel, supertemeroso, se mete en un aula de Secundaria con cuarenta adolescentes y no sabe qué hacer y se hace el duro, sin darse cuenta de que lo que tiene que hacer es lo contrario.

—¿Dónde queda la Ley de Autoridad del profesor, tan necesaria en algunos casos incluso de agresión al maestro por parte del estudiante?

—Pedagogía y poder... En una estructura de control... No sólo hay que parecer democrático sino que hay que serlo. Todos somos democráticos de boquilla. Luego llegamos al aula y somos autoritarios. Si estamos hablando de democracia, no puedes llegar y hacer un monólogo. O no puedes hablar de democracia y subirte a una tarima.

—¿Qué estrategias de cambio propone para acabar con éxito con estas rigideces?

—La primera de ellas es crear en clase una «comunidad», en lugar de la antagonía «profesor y estudiante», que además en este momento en que el estudiante tiene muchos conocimientos pro ejemplo de tecnología, ¿que vas a hacer? En la idea de la comunidad,entra el profesor como coacher, como acompañante, pero es que ni siquiera es un acompañante, los profesores y estudiantes como coachers unos de otros. Si tu tratas al alumno más como un igual, y le das más poder, sus problemas se reducen. Esos problemas aumentan cuanto más autoritario es el sistema. Si tu a un alumno le das responsabilidad, todo mejora. Si le obligas y le das disciplina solamente, al final surge el miedo. Hay que recuperar los afectos en el aula, son muy importantes.

Habitar el aula

—¿Qué es y cuál es la máxima del edupunk, al que usted hace referencia?

–Más que una metodología es un nombre, un paraguas donde se recogen todas las metodologías que no son la metodología tradicional. La máxima es que tu no puedes cambiar los contenidos sin cambiar la arquitectura pedagógica. No puedes abogar por una educación diferente mediante una lección magistral. No puedes dar una clase con un mobiliario industrial si quieres hacer una clase orgánica. Hay que revisar el formato y cambiarlo.

–También habla usted de habitar la clase.

–Claro, la pedagogía es mente, pero también es cuerpo. ¿Cómo se entiende el cuerpo en el acto pedagógico? Sentado (horas), sumiso... No es que haya niños con déficit de atención (TDA), lo que hay es niños aburridos. Es un problema superserio, cómo se está medicando de forma a lo bestia, con anfetaminas, a niños desde los dos años. Menos medicina y más Reduvolution. Es un problema terrible que vemos cada vez más, si se cambiara el sistema te aseguro que habría menos TDA. No hay que medicar a los niños, que simplemente se quieren mover, sino cambiar el sistema.

–¿Lo más próximo que tenemos a este sistema es la metodología por proyectos?

—Sí. Definitivamente sí, pero en España hay muy poca la oferta en educación alternativa.

—¿Están justificadas para usted la huelga del profesorado del pasado jueves 24 y la manifestación del sábado?

—Lo que indican ambos actos es que la gente está pidiendo una rEDUvolution. Están pidiendo a gritos que el profesorado esté mejor pagado, bien considerado, bien formado... como en el modelo finlandés, donde la clave está en el profesor.

—Los profesores finlandeses también se lo ha ganado. Al parecer son los mejores de la promoción, y luego pasan evoluciones continuas.

—Es cierto, el profesor finlandés está muy bien formado, es la élite. Pero también está super reconocido socialmente. En cambio aquí la labor del profesor está desprestigiada, precarizada... El problema fundamental es la formación del profesor.

—¿Y cómo se soluciona eso?

—Cambiando el sistema. Nota de corte para pedagogía, igual que en una ingeniería.

Sinopsis de rEDUvolution

Actualmente asistimos día a día a situaciones que hace tan solo unos años nos hubieran parecido inverosímiles y, mientras que todo se transforma, el mundo de la educación permanece igual, anclado en un paradigma más cercano al siglo XIX y a la producción industrial que a las dinámicas propias del siglo XXI. Es necesario que iniciemos la #rEDUvolution o, lo que desde hace algún tiempo se conoce como la revolución educativa.

El término rEDUvolution mediante la mezcla de los términos revolución y educación apunta a la necesidad de ejecutar una transformación real en los espacios educativos a través de cinco ejes clave:

Aceptar que lo que enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden.Cambiar las dinámicas de poder.Habitar el aula.Pasar del simulacro a la experiencia.Dejar de evaluar para pasar a investigar.

Escrito con un lenguaje directo y nada académico, en rEDUvolution encontrarás un texto donde el lenguaje visual aporta tanto conocimiento como el lenguaje escrito. Asimismo, se incluyen una serie de propuestas que pretenden provocar el siempre difícil paso de la teoría a la práctica mediante la participación del lector o lectora en el propio libro.

¡Adelante! Es la hora de que empieces tu propia #rEDUvolution.

Llegir més

FRANCESCO TONUCCI A PONTEVEDRA: ENTREVISTA AL DIARI FARO DE VIGO

Susana Regueira | Pontevedra 20.10.2013

¿Quiere hacerle un favor a su hijo? Que vaya al colegio solo y juegue solo, con pocos juguetes y con amigos. "Todas las tonterías que no han podido hacer las unirán para la adolescencia, y ahí sí habrá peligro"

Es el mensaje que transmitió ayer en Pontevedra Francesco Tonucci, invitado a participar en las segundas Xornadas "Infancia e Cidade" que organiza el Concello en colaboración con el Ministerio de Medio Ambiente.

-Sin ir más lejos, en mi generación ibas solo al colegio y a los 7 años cuidabas de los primos ¿qué nos pasa que tiene que venir usted a impartir una conferencia para explicar lo evidente?

-Es una pregunta aparentemente muy simple pero que no tiene una respuesta clara, porque efectivamente no ha pasado nada que justifique esto, hoy la gente tiene miedo, y tiene miedo a pesar de que no pasa nada. Porque si me dice, es que como atropellan a muchos niños tenemos miedo de dejarlos en la calle, como los raptan y violan en la calle pues tenemos miedo a dejarlos en la calle, esto sería coherente, pero no es así, la gente tiene miedo a pesar de que no pasa nada. Cuando les pregunto de qué tienen miedo me dicen de la violencia, de los pedófilos, y les pregunto si ocurrió muchas veces, siempre responden que no, que en su pueblo nunca, pero por qué tienen miedo, porque lo vio en la televisión.

-¿A quién hay que responsabilizar de este miedo infundado?

-Creo que tiene mucha responsabilidad la política y vosotros, los medios. No se puede aceptar que un hecho puntual de violencia contra niños sea motivo para hacer 10, 20 retransmisiones de televisión en un horario de gran audiencia porque con ese énfasis empieza a pensar que esto es muy frecuente, hasta probable, y a partir de ahí yo como padre pienso que no puedo dejar salir a mi hijo.

-¿Esta protección mal entendida no está desresponsabilizando a los niños?

-Totalmente, estamos creando problemas enormes, uno es que no le damos la posibilidad de construir los sutiles para enfrentarse con el mundo, que significa desresponsabilizarlo, no le damos la posibilidad de jugar y esto es muy grave, la gente no se da cuenta porque el juego parece una cosa así, de niños, que se hace hasta que no hay cosas más importantes, cuando empieza la escuela ya le dicen basta de jugar, pero los que estudiamos el desarrollo de los niños sabemos que el juego es, con seguridad, la actividad más importante en la vida de una mujer y de un hombre, no de los niños, porque ahí se ponen las bases.

-Decía Albert Camus que todo lo que sabía de ética lo aprendió jugando al fútbol

-¿Ve? ¿Y por qué le digo que ahora los niños no pueden jugar? Porque la gente me dice lo contrario, me dicen "ahora los niños juegan mucho más, tienen muchos más juguetes y los llevamos al parque todos los días", bueno, son dos ejemplos que no tienen casi nada que ver con el juego, para jugar es muy importante tener pocos juguetes, con lo cual sería deseable que las familias ahorraran dinero y en lugar de juguetes regalasen tiempo libre a los niños y la posibilidad de encontrarse con amigos. Y la otra clave es que no se puede acompañar a un hijo a jugar, el verbo jugar no se conjuga con el verbo acompañar, la experiencia del juego es una experiencia de libertad. Y el otro aspecto es a nivel físico: si los niños no pueden salir y jugar libremente no pueden descargar las energías que necesitan, todo el tema de la obesidad infantil, que es un problema enorme y lo será más en adelante, está muy conectado con el hecho de que los niños salen poco solos, si salen de la mano con nosotros pero no con la experiencia del movimiento. Y por último, los niños no pueden vivir la experiencia del riesgo y el riesgo es fundamental para el desarrollo, riesgo significa ponerse a prueba con los compañeros y consigo mismo, a ver si hoy consigo hacer lo que ayer no pude.

-Habrá quien le diga que los niños buscan el peligro, que hay que frenarles en esta búsqueda del riesgo...

-Se equivocan, los niños en esto son perfectos en la elección del riesgo, nunca van buscando el peligro, no buscan el peligro por un afán suicida sino por el placer, y no poderlo experimentar hará que lo retrasen a la adolescencia, llegarán a ella con unas ganas enormes de riesgo que se expresará demasiado tarde y con peligro, ahí sí, todas las tonterías que no han podido hacer en la medida que lo necesitaban las unirán y compactarán en la adolescencia, y ahí si que habrá peligro.

-¿De las faldas de la madre al botellón?
-Exactamente.

-¿Qué le parece esto de aislar el colegio de la sociedad? Los llevamos en coche de casa a la escuela, los metemos en un centro cerrado a su entorno...

-Es algo equivocado, la propuesta que nosotros hacemos es que los niños vayan a la escuela solos, caminando, de manera que puedan aprovechar este recorrido para estar con amigos. Y hay que recordar que hay investigaciones científicas que demuestran que tener una actividad física antes de ir a la escuela produce un efecto positivo en el rendimiento. Yo no lo proponía por esto, pensaba solo que era una manera para recuperar autonomía, pero va más allá. Hoy tenemos problemas enormes con el tema del déficit de atención, se considera una enfermedad y en Estados Unidos, aunque ya está llegando a Europa, hay un bombardeo de medicamentos a niños para tratar el déficit de atención, pues las investigaciones demuestran que los niños que van caminando a la escuela en lugar de ir en coche con su padre tienen un nivel de atención significativamente más alto y que esa ganancia de atención se prolonga 4 horas, con lo cual la idea de una escuela cerrada es una equivocación total, para ser escuela la escuela ha de ser abierta.

Llegir més

VÍDEO VERSIÓ ÍNTEGRA XERRADA DE FRANCESCO TONUCCI AL KURSAAL

La Teresa ens ha fet arribar l'enllaç al Bloc de la FUB, on han penjat el vídeo íntegre de la conferència de Francesco Tonucci al Kursaal de Manresa. Moltíssimes gràcies!

Francesco Tonucci

Una ciencia para los niños o una ciencia de los niños?

Versió íntegra xerrada del 14 d’octubre de 2013 a Manresa. 

Si no se t’obre directament el vídeo ves a l’adreça http://vimeo.com/77459722

Llegir més

FRANCESCO TONUCCI: "ELS MESTRES D'INFANTIL HAURIEN DE COBRAR MÉS QUE ELS D'UNIVERSITAT"

Article de Thaïs Gutiérrez a l'ARA , Foto: Cristina Calderer

Revolució Tonucci (Itàlia, 1941) creu que hem d'aprendre a escoltar els nens i les nenes i construir una escola que ensenyi a viure i que sigui útil per formar persones més felices. Per això, diu, cal fer una revolució educativa.

Fa 50 anys que es dedica a l'educació i explica, sense sorprendre's, que encara aprèn coses. És assessor en matèria educativa del Museu de Ciències Naturals de Barcelona i ha passat per la ciutat per fer una conferència al Museu Blau.

Com ha de ser una bona escola?

Per ser bona ha de ser per a tothom, i actualment l'escola és obligatòria però no és per a tothom. Després de les guerres mundials i de la dictadura espanyola les democràcies van aconseguir un gran èxit garantint l'educació a tots els ciutadans. Tots els nens i les nenes espanyols i italians van a escola avui, i això és un gran resultat. Però l'escola que avui oferim a tots segueix sent per a pocs.

Per què?

La revolució ha estat només formal. Seguim ensenyant els mateixos continguts a nens a qui no han llegit mai a casa, que veuen hores i hores de televisió... L'escola hauria de fer-se càrrec de les bases culturals, abans de pensar en les disciplines. Hem de construir aquestes bases, perquè sense tenir-les els nens no entendran res. El fracàs escolar és una conseqüència d'això, d'una escola que no és per a ells.

Com es construeixen les bases?

Primer de tot pensant com està feta l'escola. És un lloc on tot just entrar-hi caldria començar a pensar, a escoltar, a rebre inputs com la música, per exemple. I hi hauria d'haver experiències que ara falten, com per exemple la lectura. Jo sóc molt partidari de llegir en veu alta. No podem esperar que els nens comencin a llegir si no tenen una experiència d'escoltar. L'escola hauria de transmetre als nens el plaer de la lectura. I si llegeixen aprendran i comprendran moltes coses.

Actualment els índexs de lectura no paren de caure.

Perquè es proposa la lectura de la pitjor manera possible, que és desxifrar lletres, i en canvi se'ls hauria d'oferir l'experiència d'escoltar.

Per tant, el rol del mestre hauria de ser diferent de com és ara.

Sí. S'ha de canviar la manera de rebre els alumnes, i amb això vull dir que els mestres, normalment, volen que els alumnes els escoltin. La proposta alternativa és que el mestre adopti una actitud d'escoltar els alumnes, que els materials de treball a l'escola siguin el que els alumnes portin amb ells, el seu bagatge vital i cultural. El nostre sistema educatiu funciona pensant en el nen petit com un ésser que no sap res i a partir dels sis anys es col·loquen els aprenentatges importants que van arribant a mesura que els nens es fan grans. Els mestres també funcionen així: els mestres d'infantil compten menys, treballen més i cobren menys; això correspon a una idea antiga i falsa del desenvolupament dels nens. Els mestres d'infantil haurien de cobrar més que els d'universitat.

Cal tractar més bé els mestres.

Els nostres polítics no saben res de ciència i no tenen en compte que el desenvolupament cerebral més important es dóna quan els nens són petits. Els mestres de primària són els que estan fent la feina més important i alhora és la que té més riscos, perquè els danys poden ser molt greus.

L'educació infantil és la més important de totes?

Sí, ho diu la ciència. En el moment del naixement i en els primers anys de vida és quan els nens aprenen les coses més importants. I això trastorna totalment la relació que tenim amb els nens a l'escola. Si els veiem com éssers buits els veiem com éssers iguals, i no ho són. Però si creiem que els nens són éssers que saben coses ens qüestionarem si podem aprofitar tota aquesta riquesa i posar-la en moviment perquè l'aprenentatge no sigui passar del desconegut al conegut, sinó un passatge del que sabem al que sabem millor, aprofundint en les coses.

Tot això es pot aplicar en aules amb més nens, que és cap on anem?

Les aules haurien de desaparèixer, són una estructura artificial. L'escola no hauria de tenir aules, sinó tallers i laboratoris, i els nens s'haurien de moure i passar d'un lloc a un altre en funció dels seus interessos. Podria haver-hi un espai per a la ciència, un per a la lectura, un per a la música, un per a l'art. El tema del nombre de nens és un problema, és cert. Però és més complicat tenir un nombre baix d'alumnes de la mateixa edat que no pas un nombre alt d'alumnes de totes les edats. Aquest tema és clau. És necessari barrejar-los, perquè a la vida la gent està barrejada per edats. El grup és útil i interessant si és variat.

Quins dèficits tenim els adults educats en aquest sistema que no tindríem si haguéssim estat educats d'acord amb aquesta proposta?

El gran dèficit és que hem hagut d'aprendre-ho tot després de l'escola, gairebé res del que vam aprendre allà va resultar útil per viure. Cada un de nosaltres té un àmbit potencial d'excel·lència. I el paper de l'educació hauria de ser buscar-lo, identificar-lo, ajudar la persona a reconèixer-lo i valorar-lo, desenvolupar-lo tant com sigui possible. Així les persones estarien satisfetes i serien felices, i això és el que hauria de ser l'objectiu de tots els nostres projectes de vida. Així també es més fàcil trobar feina, i en aquests moments és molt important, perquè per als millors hi ha feina.

Llegir més

ENSENYAR SIGNIFICA EMOCIONAR

Article d'Ima Sanchís a La Contra de La Vanguardia 11 oct. 2013

Francisco Mora, doctor en Neurociencias, experto en neuroeducación

No sigo la edad ni quiero. Nací en Elx y vivo en Madrid. Casado, dos hijos. Me doctoré en Oxford. Soy catedrático de Fisiología y Biofísica en la Complutense y en la Universidad de Iowa. Hoy en España no hay valores sociales que puedan servir de guía a niños y adolescentes.

No filosofa cuando dice que sólo se puede aprender aquello que se ama, lo dice a partir del estudio del cerebro. No importa mucho si tenemos ordenadores o no en las aulas, ganaríamos más con grandes ventanales, más ejercicio físico y, por encima de todo, con buenos maestros que sepan cómo aprende el cerebro humano y tengan ese entusiasmo contagioso acerca de lo que explican. Y también con una sociedad que valore el conocimiento por encima del dinero, que los niños quieran ser Cajal y no Messi; y con políticos honestos: la mejor forma de estimular es dando ejemplo. En Neuroeducación , Francisco Mora explica cómo dotar a los niños de valores sólidos.

Parece difícil despertar el entusiasmo en las aulas.
No me cansaré de insistir: sólo se puede aprender aquello que se ama.

La llave es la emoción.
Sí, la capacidad de interactuar con el mundo a partir de la curiosidad. El problema es que no tenemos maestros preparados. El maestro es el alma de lo que puede ser un pueblo y hay que infundirle lo que es una realidad hoy: que es un mago con varita mágica para transformar el cerebro de los niños.

Demasiada responsabilidad.
Un maestro transforma la física, la química, la anatomía, la fisiología del niño. Transforma su cerebro para bien y para mal. Y si no lo sabe, si no es responsable y no está formado para ello, no puede emocionarlo.

La emoción se transmite.
Así es, y nada que no pase por la emoción nos sirve en nuestro aprendizaje. Hay que abrir a los niños la puerta de la curiosidad. Hay que empezar la clase despertándolos. Deben mirarte con los ojos muy abiertos. Aunque tengas que llevarte una jirafa a la clase, pero se trata de que digan: "¡Ohhh!"...

Un maestro así, lo recuerdas.
La curiosidad es la única llave que abre la atención, que es la puerta del conocimiento. No puedes decirle a un niño: "¡Presta atención! ¡Caramba!".

¿Es lo que nos enseña la neurociencia?
Efectivamente, y tantas cosas que hay que tener en cuenta, como los ritmos circadianos (los momentos álgidos de la atención del niño para optimizar la educación), hasta cómo influye la arquitectura del colegio.

Cuénteme.
Hoy sabemos que un aula con grandes ventanales, bien ventilada, con una adecuada temperatura y con luz natural produce mejores rendimientos.

Igual es mucho pedir.
Esos cerebros infantiles están creando más de 100.000 millones de contactos sinápticos por minuto. En buenas condiciones serán más listos y más sanos.

¿Y más felices?
El cerebro no está diseñado para que seamos felices, sino para sobrevivir, pero lo que sí es responsabilidad nuestra es haber instrumentalizado y creado una vida de estrés.

¿Demasiadas horas de colegio, deberes y extraescolares?
Estamos ahogándolos. Los niños hasta los ocho años deberían estar jugando, porque el juego es el disfraz del aprendizaje.

Y lo es también a los 20 y a los 50.
Sin duda alguna, de adultos lo que hacemos cuando podemos es huir de nuestra conciencia, que nos atenaza y esclaviza, y lo hacemos jugando o viendo jugar. Pero cuando tienes que cimentar lo que será el mundo adulto, hay que potenciarlo.

Juego y aire libre.
El ejercicio físico es el responsable de la creación de nuevas neuronas, y es fundamental practicarlo de niño para ser un adulto sano. Nos hemos construido a lomos de nuestra espalda y nuestros músculos, pero ahora nos hemos hecho sedentarios, que es lo antagónico a lo que hay escrito en nuestro programa genómico y lo que crea las enfermedades en nuestro organismo.

¿Cómo ayudarles a aprender?
Enseñar significa emocionar, evocar su atención desde dentro, y es posible instrumentar cómo empezar una clase: hay que ser provocador, hay que inyectar curiosidad en relación con la edad, la hora del día, el estado del organismo.

No es baladí.
A Magisterio no puede ni debe entrar todo el mundo, hay que afinar quién tiene capacidad para enseñar. Todo empieza por el maestro.

En la adolescencia andan distraídos.
El cerebro de un púber no sólo no ha madurado en las áreas que tienen que ver con la creación de valores y normas, sino que se le están muriendo células a montones porque se está reajustando a lo que es la adultez. Hay cosas que un maestro debe saber, porque si las conoce, podrá ser flexible y sabrá cómo sacar partido a esos cerebros.

Ilumínenos, doctor.
La adolescencia es la edad del altruismo si lo sabes encauzar, del heroísmo: todos los héroes han sido adolescentes. Captar eso y encauzarlo es alimentar esos cerebros.

Un ejemplo, por favor...
"Vamos a perder la vida porque los niños de África tengan agua"... Hay quien es capaz de hacerles vivir eso, a un adulto ya no. La adolescencia es una edad muy moldeable.

Ordenemos las etapas del desarrollo cerebral.
Mientras se es niño hay que jugar, conocer el mundo de primera mano, ver la hoja en el árbol, trabajar lo sensorial, lo que te entra por los órganos de los sentidos. Si los metes en una guardería entre cuatro paredes, los estás ahogando.

Pues cada vez se les ahoga antes.
A partir de los nueve años empieza el pensamiento abstracto, jugar con ideas entendiendo que somos seres fundamentalmente emocionales: no hay nada de lo que yo piense, razone o decida que no tenga una base emocional. No hay razón sin emoción.

Llegir més