AIXÍ NO APRENEN

Professors i psicòlegs identifiquen deu conductes dels pares que entorpeixen l’educació dels nens

Un article de MAYTE RIUS

La majoria de pares i mares concedeix molta rellevància als estudis dels fills i prova d’implicar-s’hi. Però mestres i psicòlegs asseguren que no sempre tenen clar quin és el seu paper en l’aprenentatge escolar i de vegades adopten actituds que acaben perjudicant l’educació dels fills.

Estudiar amb ells

Ser pare i mestre alhora crea conflictes i dependència

“Arriben els primers deures escolars i el pare i la mare són allà, al seu costat; els deures són de la criatura, no de la família; el deure de la família és velar perquè el nen tingui espai i temps per fer les seves tasques i, si són molt petits, facilitar l’organització del temps”, explica María Jesús Comellas, professora de la UAB a la facultat de Ciències de l’ Educació i psicòloga especialitzada en les relacions família-escola.

Benjamí Montenegro, de l’ Equip Psicològic del Desenvolupament de l’Individu, diu que el paper dels pares és el d’auditors: “Han de controlar que la feina estigui feta, però no entrar en el contingut perquè es tracta que les tasques les facin els nens i així treballar la seva autonomia”. ­Això no significa que si el nen planteja algun dubte no se li donin pistes o eines per resoldre’l. Diuen els experts que fer de mestres i pares alhora només porta problemes: crea conflictes fami­liars diaris i genera dependència, perquè els nens s’acostumen que hi hagi algú a sobre d’ells per treballar. I si la criatura té dificultats d’aprenentatge o necessita reforç, el consell és buscar un professor particular.

Solucionar-los-ho tot

Resoldre les seves badades dificulta la maduració

“Els nens han d’aprendre a or­ganitzar-se i a resoldre els seus problemes, a qualsevol edat, i no s’ha d’enviar ningú corrent a comprar tinta d’impressora al vespre perquè l’endemà ha de lliurar un treball ni portar-li a l’escola el llibre o l’entrepà que s’ha oblidat a casa; si els pares els solucionen tot ‘amb tal que estudiïn’, no maduren, no assumeixen les seves responsabilitats ni aprenen a ser autònoms”, coincideixen Comellas i Montenegro.

Centrar-ho tot en l’estudi

Fer de la formació l’eix de la vida familiar fa malbé la relació

Els educadors asseguren que una frase molt reiterada dels estu­diants és “als pares només els interessa si estudio, les altres coses no els importen gens”. “Quan ho focalitzes tot en els estudis, quan el primer que li preguntes al fill a la porta de l’escola és quins deures té o quina nota li han posat en comptes de com li ha anat el dia, o amb qui s’ha relacionat, transmets que t’interessa l’aprenentatge, no la persona”, diu Comellas. I agrega que el mateix passa quan s’allibera de tasques domèstiques el fill universitari perquè “la seva feina és estudiar”. “Aquella persona ha de viure, ha de saber organitzar-se, tenir habilitats domèstiques i saber relacionar-se, i d’això de vegades no ens n’ocupem, ni ens interessem per la vida emocional i relacional dels fills”, emfatitza la psicòloga.

Voler genis

Sobreestimular sovint provoca l’efecte contrari

Els mestres expliquen que una pràctica molt habitual en les famílies és sobreestimular els nens. “Tots volen un fill geni i els ­omplen el bressol d’artefactes, abusen de jocs didàctics, s’afanyen perquè aprenguin moltes coses i com més aviat millor, i aquesta sobreestimulació no només no influeix en una evolució cog­ni­tiva més ràpida sinó que sovint té efectes contraproduents en forma de problemes d’atenció o de falta de concentració”, explica Joan Domènech, mestre de l’ escola Fructuós Gelabert de Barcelona.

Aquesta impaciència respecte a l’aprenentatge provoca, segons els psicòlegs, que els pares es ­desesperin davant les primeres dificultats en els estudis o visquin com un fracàs els primers mals resultats, sense tenir en compte que l’educació és un procés a llarg termini i que el que els nens necessiten per aprendre és paciència i ànim. “Els pares no haurien de considerar els mals resultats com un fracàs perquè això re­dueix l’autoestima dels fills i incapacita cada vegada més els uns i els altres”, adverteixen.

Premiar les notes

L’estímul material desvirtua i pot augmentar la frustració

Les notes ni s’han de premiar ni castigar; s’han d’elogiar i aplaudir, o analitzar si és necessari dedicar més temps a estudiar, segons els experts. “El millor estímul és descobrir coses noves i desenvolupar els teus interessos, si fa falta un estímul material és que alguna cosa no funciona”, apunta Domènech.

Montenegro adverteix que els premis poden causar una doble frustració, perquè amb freqüència s’ofereixen per notes poc ­realistes i si el xaval no triomfa malgrat la recompensa promesa la sensació de fracàs i el seu malestar és doble: a més de no assolir la seva meta escolar es queda sense regal.

Disfressar la ganduleria

Buscar trastorns darrere dels fracassos retarda la maduresa

Una altra conducta recurrent que observen els educadors és la tendència dels pares a buscar trastorns neurològics darrere dels fracassos escolars dels fills. “Hi ha molts nens que són incapaços d’esforçar-se per fer els deures o per estudiar perquè són ganduls, i això és immaduresa, no un trastorn mental, i de vegades s’intenta disfressar aquella ganduleria com intolerància a la frustració o intolerància a l’estrès, quan el que tenen és manca d’autonomia”, comenta Montenegro. Comellas subratlla que aquesta actitud té a veure amb l’actitud hiperprotectora de molts pares que busquen l’etiqueta del trastorn pel baix rendiment dels fills “perquè en el moment en què es disfressa alguna cosa com a trastorn es desculpabilitza a tothom”.

Exercir de detectius

El control absolut de les seves tasques suscita desconfiança

Hi ha pares que rastregen els deures, els treballs, les dates d’exàmens o els comentaris dels fills a classe a través de l’agenda escolar, el web del centre, les ­xarxes socials o implicant en les indagacions els pares d’altres nens de la classe, amb els quals estan en contacte permanent per Whats­app. “Aquesta conducta provoca descon­fiança i no resol res”, adverteix Montenegro. En comptes d’exercir aquest control absolut aconsella fer un acompanyament llunyà, revisar conjuntament amb el xaval l’agenda de tasques però deixant-li que sigui autònom per realitzar-les. I per als pares que opten per preguntar la lliçó per saber si el nen ha ­preparat un examen, els experts recomanen posar-li tres o quatre preguntes per escrit, perquè normalment no hi ha exàmens orals i no serveix de res que el nen se sàpiga la lliçó parlant si després s’expressa malament per escrit o comet moltes faltes d’ortografia.

Utilitzar l’estudi com a peatge

Les tasques escolars s’acaben entenent com a un càstig

“Castigat a fer els deures” o “fins que no acabis de llegir no hi ha dibuixos” són frases que fan servir alguns pares per incitar els fills a fer les tasques escolars. Però els experts asseguren que el temps d’estudi hauria de ser sempre un temps de tranquil·litat i assossec, no temps de renys. L’objectiu, expliquen, ha de ser ajudar els nens a descobrir el plaer de la

lectura o de l’aprenentatge, i això no s’aconsegueix si es plantegen les tasques escolars com un càstig o com un peatge necessari per poder gaudir d’activitats agradables com sortir amb els amics, veure la televisió o jugar amb la consola.

I a mesura que creixen, han d’entendre la relació entre esforç, dedicació i resultats, i assumir que si han d’estudiar més perquè han tingut notes baixes es tracta d’una inversió, no d’un càstig”, indica Comellas.

Projectar-se en els fills

Les expectatives no sempre s’adeqüen a les capacitats

Els psicòlegs consideren que en moltes famílies pesen més les ­expectatives que tenen els pares sobre els estudis dels fills que les preferències o les seves capacitats, i molts xavals són orientats a estudiar el que volen o els agrada als progenitors. “En aquest país confonem intel·ligència amb títol, continuem desprestigiant la formació professional i no valorem la creativitat com a un mitjà per viure”, reflexiona Comelles.

No respectar la línia escolar

El model dels pares no garanteix l’èxit avui

Molts pares pensen que el model i els mètodes educatius que els van servir a ells serviran als fills, però l’escola ha canviat molt i els nens també. “El que a tu t’agradava de l’ escola, allò que aprenies llavors o com ho aprenies no té per què ser un model d’èxit per als teus fills”, adverteix Domènech. I per això considera un error que els pares provin d’ensenyar els fills a llegir o a calcular pel seu compte o els posin activitats de reforç a casa, sense considerar que potser estan interferint en el ritme o el mètode pedagògic que segueix l’escola. “Un ha de plantejar-se a quina escola porta el fill, assegurar-se que comparteix les mateixes idees, i després acompanyar el nen en l’apre­nentatge però amb respecte al procés que segueixen a l’escola, i no donar al nen missatges diferents”, reflexiona.

Els educadors són especialment crítics amb els pares que mostren constantment el seu desacord amb els professors en presència dels nens, perquè aquests aprofiten aquella situació per manipular uns i altres.

Llegir més

"APRENDRE FENT" - REPORTATGE DEL "QUÈQUICOM" D'AQUEST 20 DE SETEMBRE

Aquesta primera setmana d'escola, després del reportatge de diumenge al "30 Minuts" "Una altra escola", el programa "Quèquicom" també ens ofereix un reportatge que pot ser d'allò més interessant.

Avui dimarts, 20 de setembre, a les 22.05, al 33, "Quèquicom" presenta el capítol "Aprendre fent".

L'aprenentatge natural es dóna perquè l'alumne vol aprendre, no pas perquè el mestre vulgui ensenyar. Hi ha escoles que ja fa temps que ho saben i que volen transformar el model educatiu actual. L'educació està canviant. En aquest capítol veiem alumnes d'ESO que s'embarquen en un vaixell escola en què aprenen conceptes de matemàtiques i física necessaris per a la navegació, com per exemple la demora. També entrem en una escola de Barcelona on els alumnes grans expliquen als petits com funcionen els semàfors intel·ligents. I, finalment, a l'Institut de Castellbisbal, els de primer d'ESO s'espremen el cervell per inaugurar a temps una exposició sobre el passat, el present i el futur de l'escola.

Llegir més

AQUEST DIUMENGE A 30 MINUTS "UNA ALTRA ESCOLA"

Mantenim estratègies d'aprenentatge que dificulten als nens voler anar a escola? Aquest Diumenge a 30 minuts "Una altra escola", no ens ho perdem!

A “Una altra escola" s'analitza la profunda revolució educativa que hi ha en algunes de les nostres escoles, que qüestiona mètodes d’ensenyament i d’aprenentatge, i fins i tot de distribució d’espais.

Una escola pública de Ripollet, un col·legi dels Jesuïtes a Raimat, un institut públic de Terrassa i un centre concertat de Barcelona. Quatre centres i un objectiu: la renovació pedagògica.

UNA ALTRA ESCOLA (enllaç al vídeo)
Un reportatge de: Ramon Anglès - Sara Segarra

Imatge: Carles de la Encarnación

Imatge addicional: Enric Miró - Txus Navarro

Producció: Jessica Montaner

Muntatge: Moisès Casanovas

Muntatge musical: David Bustamante

Postproducció de so: Enric Casanovas

Llegir més

18 DE DESEMBRE: FESTA DEL DOCENT - GINO FERRI A SOLSONA

L'Escola El Vinyet promou una xerrada a càrrec de Gino Ferri, el proper dia 18 de desembre a les 18:00 h al Casal Cívic Xavier Jounou, per a celebrar la Festa del Docent, adreçada a totes aquelles persones interessades en l'educació, als mestres i també les famílies amb nens en edat escolar, perquè com bé diu Gino Ferri "Hem d'involucrar les famílies en l'escola".

En relació a la xerrada, que no ens podem perdre, és interessant que coneguem una mica més aquest educador infantil italià, del que podem aprendre moltes coses.

Un article de Diari Educació

Gino Ferri: “Si no involucrem les famílies en l’escola només n’esperaran bones notes”

Entrevista a l'educador italià Gino Ferri, mestre durant molts anys a les escoles de Reggio Emilia i ara formador de mestres a Catalunya, que defensa el trencament amb un model massa rígid.

Gino Ferri porta a l’esquena 25 anys com a mestre a les escoles infantils de Reggio Emilia, a Itàlia, un municipi referent en matèria d’educació infantil. Ara, però, preveu instal·lar-se a Catalunya, on imparteix cursos i assessora escoles per renovar la seva forma d’ensenyar. No parlem de Reggio Emilia, sinó de la situació de les escoles a casa nostra i de tot el que es pot fer per trencar amb un model educatiu massa rígid.

Si parlem de cooperació en l’educació, com creus que funciona la relació entre els infants més petits i els mestres?

Més que parlar de cooperació, m’agrada parlar de construcció social dels aprenentatges. Els éssers humans construeixen no només els seus pensaments i el seu coneixement, sinó també la seva identitat per mitjà de la relació. Hem de pensar en escoles el fonament de les quals sigui la possibilitat de construir tot el que passa allà dins per mitjà de la relació. Això vol dir entre els infants, però també amb els adults.

És clar que tot això demana una organització que ho suporti. Perquè els nens i nenes puguin viure processos rics és millor que desenvolupin tots els seus camins de coneixement en grups petits. Si dins d’una classe hi ha 26 infants, has d’organitzar la feina en molts grups petits que actuen alhora fent coses diferents, i és el que estic intentant treballar aquí amb les escoles que he assessorat, intentant provocar petits canvis, perquè el costum és tots els infants fent el mateix alhora. Les classes sovint només tenen taules, cadires i res més, i el que cal construir és un imaginari en què les mestres poden pensar a organitzar els espais en formats diferents, molt més rics, amb oportunitats variades, de manera que després puguin organitzar petits grups que puguin fer coses en autonomia. I la mestra ha de poder treballar cada dia amb un petit grup diferent, de manera que els nens i nenes puguin gaudir de les oportunitats que aprendre en relació els ofereix.

Tot això és una càrrega molt gran per als i les mestres, acostumades a fer una cosa menys complexa.

És clar, però el que noto és que les mestres tenen ganes de canviar, moltíssimes ganes. Si treballen de forma molt tradicional, molt rígida, és perquè no coneixen possibilitats diferents i s’enganxen a formes molt rígides perquè els donen seguretat. I la feina que estic fent ara com a formador és ajudar les mestres a imaginar possibilitats diferents i a no tenir por de provar maneres de diferents de viure el seu dia a dia. Molts cops actuen rígidament perquè els dóna seguretat, però si els fas costat i les deixes pensar possibilitats diferents dient-los «a poc a poc», «petits canvis», i sobretot recorrent a l’ajuda de les teves companyes, dialogant, es pot fer, i ho fan amb ganes.

Si dius que sí que hi ha ganes, creus que hi ha un problema en la formació de mestres?

La formació és una cosa i el que després es viurà dins les escoles n’és una altra, i és així arreu del món. També diré que em sembla que aquí les universitats tenen moltes més relacions positives amb les escoles que per exemple a Itàlia. Allà són mons separats, però aquí, com he vist per exemple a Vic, hi ha relacions molt més estretes. No crec que sigui un problema de formació, sinó de com pensem en l’escola.

Amb aquest model tradicional de què parles, de nens i nenes asseguts en files i la mestra donant la lliçó, fa la sensació que la gent es va tornant grisa. Creus que aquest model mata la il·lusió de mestres i infants?

Hi ha infants de quatre o cinc anys que han perdut la capacitat d’imaginar

Sí, podria explicar-te exemples increïbles on es poden veure infants de quatre o cinc anys que estan acostumats a no imaginar, que han perdut tota la seva capacitat d’imaginar. Si preguntes a les mestres com és que està passant això, al principi es queden una mica sorpreses, però després reflexionant arriben a la conclusió que és perquè els estem acostumant així. No només han de fer tots el mateix i alhora, sinó a més arribar tots al mateix resultat. Les eines que s’utilitzen, i massa, aquí a les escoles 3-6, les fitxes, tenen per finalitat fer arribar tots els infants al mateix resultat, però és una cosa que està canviant, perquè hi ha sensibilitat, hi ha disponibilitat per canviar, per imaginar possibilitats diferents. El que cal fer aquí és invertir més en l’àmbit de la formació dins de les escoles. No només proposar cursos en els quals es pugui matricular tothom, sinó treballar més dins de les escoles. El que veig cada dia és que entrant dins les escoles i treballant al costat de les mestres les coses ja canvien. I fins i tot a les escoles més rígides.

I com funciona aquesta formació dins les escoles?

El que faig jo és conèixer la realitat de les escoles sobre uns determinats temes i després interpretar una mica el que veig i proposar preguntes per reflexionar. Per exemple, fa uns dies a una escola de Terrassa parlàvem sobre els processos de canvi que ells ja havien fet des de fa uns anys. Però després vam reflexionar sobre les eines que fan servir per avaluar els infants, i la meva pregunta va ser: quina relació hi ha entre aquestes punyeteres eines que feu servir i els canvis que heu fet? I llavors es van adonar que havien de canviar, perquè amb els nens d’infantil estaven avaluant els resultats, mentre que a la nostra vida quotidiana hem intentat fer una cosa diferent. És un exemple molt particular, però aquest és el tema. I immediatament neixen processos de canvi. En una realitat molt dinàmica com és Catalunya, ara el que s’hauria de fer és treballar més dins de les escoles. I portar la formació dins de les escoles, amb els claustres, amb els grups, perquè hi ha disponibilitat.

L’avaluació és un element que et lliga al model tradicional?

Avaluar és important, perquè és una presa de responsabilitat que ha de fer l’escola, de retornar alguna cosa que parli de tot el que ha viscut l’infant al llarg del seu cicle dins de l’escola. El que cal és preguntar-nos què és el que avaluarem, perquè aquesta pregunta parla de la teva idea de què és l’educació. Si només avaluaràs els resultats acadèmics, fins i tot a P-3 i a P-4, ja està, i per mi avaluar significa també ajudar les famílies a comprendre alguna cosa diferent. És a dir, que avui en dia els resultats acadèmics avaluats de forma tradicional no tenen sentit, perquè el món està ple de nois que han tingut boníssimes notes i que ara no tenen feina i estan a l’espera. «Ah, ningú em busca!», diuen. La veritat és que l’escola, en una realitat com l’actual, ha d’ajudar les persones a saber pensar, saber construir i saber actuar. Per això s’hauria d’involucrar les famílies a l’escola, perquè si no el que les famílies esperen de l’escola són bones notes, bons resultats acadèmics. Però també és responsabilitat de l’escola ajudar les famílies a comprendre quelcom diferent.

I com portem les famílies a l’escola? Com canviar aquesta relació?

Canviant la forma de trobar-se amb les famílies. Les escoles fan quasi només trobades individuals amb la família, i gairebé no hi ha trobades en grup. Per mi aquest és el primer pas que s’hauria de fer, perquè és dins de les trobades en grup on pots construir una cultura de l’educació diferent, també amb els pares. Sobretot fomentant el diàleg entre els pares, i el d’aquests amb l’escola, a partir dels significats que cada dia anem construint amb els nens dins dels processos educatius.

Cal educar també els pares, doncs?

No és educar perquè tu com a escola ho sàpigues tot, però sí involucrar els pares perquè l’escola els pugui ajudar a canviar la seva mirada cap a la infància i cap al que pot ser l’educació, si no tot segueix igual.

Ens trobem en un context social que ho fa difícil. Davant l’individualisme els pares i mares pensen només en el seu fill, que tingui bons resultats…

És clar, per això cal canviar-ho i fer més trobades de grup, perquè, és clar, si no només tenim entrevistes individuals en què cada família només demana pel seu fill i no mira res del que hi ha en el context en què viu el seu fill cada dia, sobretot parlant d’un model d’escola 3-12 com el que hi ha aquí. Els nens viuen nou anys dins de la mateixa escola! No és possible pensar que en nou anys els pares només veuen les mestres i prou.

I creus que els canvis a l’escola són una palanca per a canvis també en la societat?

Des de la Revolució Francesa, a finals del segle XVIII, l’escola sempre ha estat pensada com a possibilitat per canviar la societat. I si pensem en el que ha passat des dels anys seixanta del segle passat, és el mateix. L’escola és la possibilitat fonamental per canviar la societat. És clar que els canvis no són tan radicals, però és una possibilitat important, i no només per preparar persones que sàpiguen fer coses, perquè no és així. Ara saber fer coses mecànicament no serveix de res. Ara el que és necessari per a cada persona és saber interpretar la realitat i saber construir possibilitats.

Més enllà de l’escola, com educa la societat en què vivim? Com educa l’entorn?

Cal preguntar als infants perquè es posin en la situació de pensar i fer hipòtesis

Una de les funcions de l’escola hauria de ser donar als nens i nenes la possibilitat de saber interpretar què passa dins de la societat. I això es fa fomentant la capacitat dels infants de fer hipòtesis, encara que no tinguin res a veure amb la realitat. Fer hipòtesis com a possibilitat per conèixer, les que siguin. I parlo de nens i nenes molt petits, de P-3 i P-4. No dir-los tot-això-és-així, sinó preguntar-los perquè es posin en la situació de pensar, fer hipòtesis, imaginar, donar-se explicacions dels fenòmens que troben cada dia. I no donar-los una punyetera fitxa ja amb el resultat.

Hem parlat de l’educació infantil, una mica al marge del que és purament acadèmic, però a mesura que avancen els infants o els joves això va guanyant cada cop més pes.

És important, però també el que fa la diferència és com l’escola proposa allò acadèmic intentant estar a prop de les formes d’aprendre dels éssers humans. Com aprenem els éssers humans? La psicologia i les ciències de la ment ens han dit que l’ésser humà aprèn de forma activa, no només fent, sinó entrant en una relació forta amb el seu objecte d’aprenentatge, i això val per als nens de P-3 i per als de sisè de primària. Hauria de ser la manera a través de la qual l’escola proposa també allò acadèmic, no simplement mitjançant informacions que passen dels professors als alumnes, si no no canvia res.

Llegir més

ROBERT SWARTZ: ELS EXÀMENS PROVEN LA MEMÒRIA DELS ALUMNES I NO LA SEVA INTEL·LIGÈNCIA

El professor emèrit de la Universitat de Massachusetts (EUA) Robert Swartz considera en una entrevista amb Efe (Maig 2015) que el sistema d'avaluacions escolars pot provar puntualment la memòria de l'alumnat, però no mostra la seva intel·ligència i creativitat i tampoc contribueix al seu desenvolupament.

Swartz, que participà en un seminari al col·legi Peleteiro de Santiago de Compostel·la sobre "Creativitat, pensament crític i innovació en el currículum", opina que aquest tipus de proves "solen posar a prova la memòria" dels alumnes, però no les seves capacitats , habilitats i coneixements.

Adverteix a més que sovint es dóna la circumstància que el professorat arriba, fins i tot, a "preparar els alumnes per a les proves", mitjançant un mètode que consisteix a repetir una sèrie de coneixements apresos, per la qual cosa cal que hagin de "repassar", i això pot comportar que oblidin després allò que s'ha interioritzat per a aquesta fi examinadora i que, per tant, "l'aprenentatge es torni un avorriment".

Filòsof i director del Centre Nacional per a l'Ensenyament del Pensament (NCTT, sigles en anglès), una espècie de 'think-tank' o laboratori d'idees per a fomentar un aprenentatge més participatiu i creatiu dels alumnes, Swartz apunta que als Estats Units "els exàmens s'han convertit en un negoci per a algunes empreses que són venedores d'aquest tipus de productes."

Indica així, amb enyorança, que la iniciativa primigènia del programa internacional d'avaluació d'estudiants, conegut com "PISA", estava inicialment dissenyada per l'Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE) per contrastar els resultats en uns i altres països, i per mostrar "alguna cosa més que memòria".

Confessa ser conscient que això ha suscitat moltes crítiques en diversos països dels que veuen que aquests exàmens obvien, precisament, moltes de les potencialitats dels alumnes. No obstant això, estima que PISA és una eina indicativa per veure l'evolució i els progressos, tot i que considera convenient un debat profund sobre aquest tipus de proves per "poder millorar-les".

Pel que fa al fet que els resultats a Espanya figurin en alguns indicadors per sota de la mitjana de països de l'OCDE, que inclou els estats més desenvolupats del planeta, assenyala que "cal prendre seriosament la manera en què s'educa" a les generacions futures.

Swartz explica que fa mig segle que va visitar Espanya com a estudiant i va tenir l'oportunitat de viatjar a diversos punts de la Península Ibèrica, però s'observa que en els últims anys, en què ha tornat per impartir programes de formació dirigits a professors a càrrec del NCTT, ha constatat que els educadors asseguren que el model actual "no està funcionant".

"Alguns em diuen fins i tot que és un fracàs complet", comenta el professor nord-americà, que tracta de persuadir que el paper del docent sigui més de "guia d'aprenentatge" per "obrir la ment" als alumnes i convidar-los a tenir "capacitat crítica " i a descobrir per si mateixos.

Afirma aquest especialista que les tecnologies han permès obrir noves finestres al coneixement i constitueixen una "veritable revolució", de manera que el paper del professorat està canviant i s'ha d'adequar també a proporcionar "referències" perquè els alumnes puguin distingir per si mateixos, perquè "han de ser conscients que a internet qualsevol pot posar el que vulgui".

"No es tracta de censurar" sinó de facilitar que aquestes noves tecnologies, que comporten també "riscos", puguin ser "eines útils" que suscitin l'interès pel coneixement, emfatitza. Swartz assegura que les seves propostes d'aprenentatge, porten als alumnes a estar "més feliços, més compromesos i més interessats en les seves tasques" i, així mateix, a tenir "millors resultats en els exàmens".

Font: Notícias Galicia

Llegir més

XAVIER SALA I MARTIN: ON SÓN ELS NENS DE DESEMBRE?

Excel·lent programa el d'aquest diumenge a Economia en colors amb Xavier Sala i Martín! No us el perdeu!

El 1985 un sociòleg canadenc es va adonar que tot l'equip d'hoquei gel del Canadà havia nascut els tres primers mesos de l'any. És el mateix que passa amb la immensa majoria dels millors futbolistes del món. Tots han nascut en els primers sis mesos de l'any. Casualitat? Astrologia? No. Com que es divideixen els nens per edats, acaben jugant sempre els del gener, que són més grans.

El concepte clau és l'esperit crític, la curiositat i la creativitat. Per què fem les coses d'una manera? Per què no les podem fer d'una altra? I això és primer que pregunta un nen. Per què? I li matem l'esperit crític.

Llegir més

NI ASSIGNATURES, NI EXÀMENS NI NOTES.

Ni assignatures, ni exàmens ni notes. La santa trinitat de l'educació tradicional salta pels aires en un nombre creixent d'escoles. Encara són minoria, però aquests centres posen sobre la taula la necessitat de capgirar un sistema que molts consideren obsolet. 

Allò d'eliminar horaris i exàmens, almenys parcialment, és la part més vistosa d'aquestes iniciatives. En realitat, es tracta d'una peça més dins d'un canvi profund, sistèmic, que intenta respondre a una pregunta fonamental: Com ha de ser l'escola del segle XXI? Del tema se'n va parlar àmpliament a Barcelona a començaments de mes, durant la celebració de l'ITworldEdu, un certamen sobre innovació educativa lligada a la tecnologia. 

Richard Gerver, professor britànic que assessora diversos governs en matèria d'educació, hi va fer una crida per fer caure els murs de l'escola del segle XIX, la que, segons ell, encara predomina a qualsevol país del món. Escoles en els quals continua sonant el timbre perquè els nens canviïn de matèria o surtin al pati, "com en una fàbrica". És l'educació de la societat industrial. "Però ara som a la societat del coneixement, o no és així?", plantejava Gerver.

Aquestes inquietuds són molt a prop, no només en boca de gurus internacionals i en els congressos. Només cal passar per les jornades de portes obertes d'escoles i instituts aquests dies. Es va veure, per exemple, en les sessions informatives de l'escola pública El Martinet de Ripollet (Vallès Occidental), el mes passat. Molts pares van quedar sorpresos en descobrir que no hi ha horaris ni "la classe de matemàtiques, la de llengua o la d'anglès", sinó que els continguts s'aprenen de forma transversal entorn d'un centre d'interès o projecte -la Lluna, la història del temps, el nombre pi...-; que els alumnes no fan exàmens convencionals, sinó que estan sotmesos a una avaluació contínua, i que, per tant, els pares tampoc no reben qualificacions numèriques dels fills, sinó un informe sobre el que l'alumne ha après i el que no.

El cas més notori d'aquesta nova educació aquests dies és el de les escoles Jesuïtes de Catalunya, un projecte que ha captat l'atenció del sector educatiu del país. Sota el nom d'Horitzó 2020, els vuit centres que integren la xarxa s'han embarcat en un canvi radical. A part d'eliminar horaris i assignatures, han modificat l'espai de l'escola, han unit grups d'alumnes i professors, han creat una nova etapa intermèdia que unifica els cursos de 5è i 6è de primària amb els de 1r i 2n d'ESO... Aquest curs tres centres fan una prova pilot i en cinc anys, els 13.000 alumnes d'aquestes escoles treballaran amb la nova metodologia. 

Una transformació semblant ha emprès l'escola Pia. Els vint col·legis que integren el grup, amb 20.000 alumnes, han preparat durant quatre anys una metamorfosi educativa que iniciaran el curs que ve a tres escoles. A poc a poc l'estendran a tots els seus centres. A la xarxa pública, cada vegada més escoles de primària treballen d'una forma similar, encara que a la secundària resulta més difícil trobar iniciatives d'aquest tipus. 

Una excepció: la xarxa d'instituts innovadors que coordina l'Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).

L'institut-escola Les Vinyes (Castellbisbal) forma part d'aquesta xarxa i s'ha convertit en un referent arreu. A infantil i primària tot el currículum es reparteix entre "racons, ambients i projectes". Els ambients serien el més semblant a una assignatura tradicional, explica Boris Mir, el cap d'estudis. 

Hi ha el racó de matemàtiques, de llengua... on els alumnes adquireixen coneixements bàsics. Després, els ambients imiten situacions de la vida real, i en els projectes els estudiants elaboren treballs en grup. 

A la secundària, cada professor imparteix dues assignatures i es creen equips docents encarregats de cadascun dels cursos. L'ensenyament s'organitza en cicles d'entre tres i quatre setmanes: les dues primeres els alumnes tenen classes "més tradicionals", i després fan una feina globalitzada, on les diferents disciplines es fonen per donar resposta a una pregunta o desafiament. Es pot mesurar la bellesa? Qui som? Som realment a l'any 2015? Quines desigualtats perduren? Són qüestions que els alumnes han treballat, i aquí s'integren les llengües, les matemàtiques, la tecnologia o la història. Redacten documents, busquen informació, s'organitzen per crear una exposició, una revista o una producció audiovisual que respongui a aquestes preguntes. "Aquesta metodologia també ens permet treballar habilitats socials, l'organització, la col·laboració, la creativitat, l'empatia... capacitats que la societat actual reclama i que l'escola tradicional no potencia prou", afirma Mir. 

A l'escola jesuïta Infant Jesús, de Barcelona, la classe de 5è de primària s'ha organitzat en grups per elaborar una línia del temps, de la prehistòria als nostres dies. Les tres professores que són amb els 50 alumnes expliquen el naixement de l'antiga Grècia i de Roma i aporten recursos d'internet, els alumnes busquen informació en català, castellà i anglès; realitzen una línia del temps a escala, situen en un mapa interactiu ciutats i fets històrics... "Així és divertit treballar; l'any passat, amb les assignatures normals tot era més avorrit", assegura un grup d'alumnes.

"Un dels objectius del nostre canvi és lluitar contra l'absentisme emocional, nens que vénen a l'escola per obligació, però que no gaudeixen del fet d'aprendre", relata el director de l'Infant Jesús, Joan Blasco. "A la vida no tenim problemes de matemàtiques, llengua o geografia, sinó problemes en general, així que és lògic que l'escola funcioni de forma interdisciplinària, i potenciant habilitats i actituds més enllà dels coneixements acadèmics", afegeix el director general de l'Escola Pia, Joan Vila. 

La Lomce va en el sentit contrari, amb un currículum molt detallat de cada assignatura i posant l'èmfasi en les notes numèriques des de primària. De tota manera, els professors consultats consideren que les escoles tenen marge de maniobra per continuar amb els projectes malgrat els currículums oficials. 

Això sí, en els centres públics reclamen més suport per dur a terme aquestes experiències innovadores, que a la xarxa concertada sol ser més fàcil d'instaurar. "La innovació a les escoles està tolerada, però no avalada", coincideixen Boris Mir i Rosa Sardà, directora de Les Vinyes. 

Una de les principals dificultats que troben és la inestabilitat de la plantilla. "Sobretot a l'ESO; poder escollir el professorat resulta fonamental per mantenir aquests projectes", continuen. Ensenyament ha iniciat un canvi en aquest sentit i permet triar alguns perfils singulars a les direccions dels centres

El canvi a l'escola del segle XXI, defensen tots, es torna imperatiu.

Llegir més: La Vanguardia

Fotos: Rally 2015 i Bloc Escola El Vinyet

Llegir més

LES ESCOLES DE JESUÏTES A CATALUNYA APOSTEN PER UN NOU MODEL PEDAGÒGIC

Arrel de la notícia difosa per diferents mitjans, sobre la implantació d'un "nou model" pedagògic a les escoles dels jesuïtes de Catalunya, Vilaweb publica un interessant article d'opinió d'Andreu Barnils sobre el tema. Si voleu llegir els articles publicats als mitjans us deixem alguns enllaços: El Diario, 20 Minutos i La Vanguardia

Els nens en mans de capellans (Andreu Barnils 8/3/2015)

A Catalunya s'hi ha instal·lat un nou corrent pedagògic des de fa sis mesos. És un canvi radical en la manera d'ensenyar. I no estem parlant d'una escoleta de barri, sinó que parlem d'una institució que té fins a 13.000 alumnes, que podrien començar a seguir els nous mètodes ben aviat. De moment el sistema està de prova, però si funciona les vuit escoles que hi ha repartides per tot Catalunya començaran a implantar-lo. De moment ho fan quatre cursos. Uns 120 nens.

El nou mètode sembla seguir els mètodes pedagògics de les ments més progressistes, més obertes, més arriscades. Suposo que no tothom està preparat per acceptar aquest sistema que inclou, atenció, el següent: desapareixen les classes magistrals, els pupitres i els deures. De fet, desapareixen les parets. Els murs, que deia Pink Floyd perquè el nou mètode ha provocat que es tiressin a terra parets senceres. Han ajuntat diverses aules, que s'han convertit en immensos espais plens de llum, sofàs, i taules que en lloc de ser individuals són per treballar en grup. Perquè el nou mètode reforça el treball en grup. El nou mètode, i suposo que això és clau, implica contractació de nou professorat. Perquè si abans hi havia dos professors, un per cada grup de trenta, ara hi ha tres professors per l'únic grup de seixanta. S'ha passat d'un professor per cada trenta nens, a un professor cada vint nens. 'No hi ha assignatures, ni horaris, i al pati se surt quan els alumnes decideixen que ja estan cansats', explica un dels pedagogs, que suposo que el lector es deu imaginar amb barba de hippie i fumant canutos.

El nou mètode, flipa, enlloc de ser imposat de dalt a baix, s'ha consultat amb les bases. Primer, els professors. Dos de cada tres hi han votat a favor. Després, amb les famílies: s'han consultat a les famílies, i en van recollir 56.000 idees. Les classes, això no agradarà a alguns, es fan en un 33% dels casos en català, un 33% en anglès, i un 33% en castellà. Si us digués que aquest mètode pertany a la Fundació Ferrer Guàrdia, a un corrent d'extrema esquerra, a uns hippies educats, suposo que em creuríeu. Però resulta que aquest mètode trencador, que potencia el grup i no l'individu, que es consulta de dalt a baix, resulta que el porten a terme...capellans! Concretament, jesuïtes. L'orde religiós a Catalunya ja fa mig any que aplica el nou mètode, tal i com explica aquesta deliciosa notícia de fa dos dies.

No em digueu que la vida no està feta per trencar prejudicis. Els capellans, nen. Els capellans revolucionant l'escola. I la resta? La resta mirant-s'ho al·lucinats. I, en dos casos, diria que són dos, amb un somriure d'orella a orella. El de dues escoles públiques, laiques, que ja fa anys que fan el mateix a Barcelona. 

PS: Rebo un correu de Pepe Méndez, director adjunt dels jesuïtes, que em diu que el percentatge d'idiomes que EFE donava, i jo recollia, és erroni. Diu: 'La informació s'ha extret d'un comentari sobre un projecte concret, però en general el percentatge és 15% castellà, 33% anglès i 52% català, aproximadament'. I també m'aclateix una confusió: 'No contractem nous professors perquè si ajuntem dos grups de l'ESO, la ràtio que paga el Departament d'Ensenyament ja suposa la possibilitat de tenir tres professors a l'aula en molts moments'.

Llegir més

EUROPA RECUPERA L'HORARI PARTIT A L'ESCOLA

Un article del diari ARA

Finlàndia, Alemanya i Àustria opten pel model català

Alemanya ha passat de fer una jornada compactada a una de partida a primària. 

Mentre que a Catalunya una seixantena d’escoles pressionen Ensenyament per demanar l’aplicació d’un horari intensiu a primària (de 9 a 14 hores), part dels països europeus han decidit fer un pas enrere i tornar a una jornada similar a la partida. Entre aquest grup hi ha el referent català, Finlàndia, però també països del centre d’Europa, com Àustria, Suïssa (la part alemanya) i Alemanya, i de l’Europa de l’Est. En canvi, l’Argentina i Grècia opten per mantenir l’horari compactat.

Els mals resultats en les proves PISA del 2003 del país germànic -que el situaven de la meitat cap al final de la llista dels països de l’OCDE en competències com les matemàtiques- van disparar totes les alarmes. Això, sumat a la reivindicació de les dones per la seva carrera laboral, va portar el govern alemany a capgirar els horaris escolars. Fins llavors els alumnes de primària entraven a les 8 o les 9 del matí i plegaven entre les 12.30 i les 13.30, en funció dels centres, que no oferien servei de menjador. Les mares, que mentre el fill estava en edat escolar com a molt tenien una feina de mitja jornada, ja eren a casa. Per modificar aquesta situació, el govern va obrir una línia de finançament directe als municipis que ha permès que més de la meitat de les escoles de primària i secundària obrin fins a les 16.30 hores. Aquests centres treballen amb tres opcions educatives: mantenir la jornada lectiva al matí, dinar a l’escola i fer activitats extraescolars; intercalar l’horari lectiu amb el no lectiu durant tot el dia, i, finalment, la creació d’una sisena hora que en funció de la tipologia de l’alumnat és voluntària, obligatòria per a tota la classe o només per a una part. Alhora també hi ha una oferta de 16.30 a 18.00 per als alumnes que pertanyen al nivell socioeconòmic més baix. “S’han centrat sobretot en aquest col·lectiu perquè era el que frenava la millora del rendiment educatiu”, detalla la sociòloga Elena Sintes.

Finlàndia també ha modificat l’horari incorporant el dinar com una activitat lectiva. En el seu cas, les classes comencen a les 8 del matí, d’11 a 12 dinen -tant alumnes com mestres- i a les 15 hores acaben. Aquesta etapa educativa és gratuïta, fins i tot el dinar. França va modificar els seus horaris fa un parell d’anys. Fins al 2012 feien sis hores diàries de classe els dilluns, dimarts, dijous i divendres. En comprovar que eren jornades massa llargues, el govern va optar per reduir una hora al dia i fer classes també dimecres o dissabte al matí en funció del centre i del municipi. En el seu cas, l’escola comença a les 9 i s’allarga fins a les 12.00, quan fan una pausa per dinar, i llavors de 14.00 a 15.30 fan una activitat no lectiva. Els pares que no poden anar a buscar els nens en aquesta hora poden allargar la jornada dels seus fills fins a les 18.00, però pagant.

El professor de pedagogia internacional de la UB Enric Prats defensa que en el debat de l’horari a primària s’han “d’imposar” els resultats pedagògics. “Si no hi ha grans evidències entre un horari i l’altre després s’haurien d’analitzar altres factors, com la conciliació familiar”, afegeix. Fabian Mohedano, el coordinador de la Iniciativa per a la Reforma Horària (una iniciativa impulsada per la societat civil), alerta que la jornada intensiva només es pot aplicar si s’inclou el dinar com a activitat lectiva i si va acompanyat per una modificació dels horaris laborals dels pares. “Si toques una peça les has de tocar totes, si no corres el risc de fer augmentar el fracàs escolar o les desigualtats entre alumnes”, conclou.

Llegir més

JOAN GIRONA: "ELS DEURES SÓN UNA FONT DE DESIGUALTATS"

Un article molt interessant de El diari de l'Educació

Joan Maria Girona es va forjar com a mestre a La Mina, tot just quan el barri es començava a alçar, a mitjans dels 70, com a solució al barraquisme de tota Barcelona. Des de llavors ençà, aquest professor i psicopedagog ha completat tota una trajectòria dedicada a la docència en entorns conflictius i depauperats de la capital catalana i les seves rodalies. Va ser director de l’institut Badalona 9 -ja desaparegut-, del qual en va ser expulsat per part de l’Administració per liderar una campanya contra la guetització del centre. Ara, jubilat, segueix assessorant instituts com el Francisco de Goya, del Guinardó, i tutoritzant joves.

Coneixedor –de primera mà– dels estralls que han causat la pobresa i les desigualtats a les aules durant dècades, Girona analitza la situació actual amb preocupació. “A diferència d’aquella època, s’ha perdut la il·lusió i la confiança en l’escola com a ascensor social”, es lamenta. Girona, que també és membre del consell de formació de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, aprofundeix en aquesta entrevista en com l’entorn familiar i social dels infants determina el seu pas per l’escola.

La pobresa afecta l’educació dels infants i joves que la pateixen. Hi ha algun dubte d’això?

Cap. Perquè l’escola té pocs elements per compensar la seva situació. Pot ajudar-los, i intentar que durant les hores lectives aquests nois se sentin en un pla d’igualtat, però l’escola s’acaba i només n’hi ha la meitat dels dies de l’any. I ja no és només que els alumnes puguin passar gana o no tinguin diners pel material escolar, que és gravíssim, és que s’hi afegeixen altres conseqüències, com la pobresa afectiva o emocional: els adolescents que a casa no els poden estimar prou perquè els pares estan desbordats de problemes i que arriben a l’escola amb l’autoestima per terra. Aquest desànim els fa rendir menys, encara que tinguin més capacitats que altres.

Quin marge té l’escola per eliminar aquestes desigualtats que porten de casa els alumnes?

La classe social et condiciona i poc hi podem fer des de les classes. Sí que hi ha d’haver unes garanties bàsiques: si la criatura no ha menjat prou, això s’ha d’atendre. I s’ha de buscar la manera i pressionar perquè se li doni una beca o que rebi ajudes d’alguna entitat privada o banc d’aliments. Després, és fonamental que el centre faci activitats que no discriminin per motius econòmics, sinó que incloguin tothom.

Activitats com quines?

En una excursió que val 10 euros, alguns hi podran anar i d’altres no. Segons el meu parer, aquesta excursió no s’ha de fer. O en fas una de més barata o vas a peu. Perquè ja que l’escola no pot compensar totes les desigualtats, almenys que no les accentuï!

Hi ha altres aspectes de l’escola que poden agreujar les desigualtats?

Els deures són una font de desigualtats. Qui té família o reforç a casa, els farà. Qui no, tindrà més dificultats.

Eliminem els deures per combatre les desigualtats?

No només. També perquè els alumnes ja estan 7 hores a l’institut, tota una jornada laboral. Que els facin allà! He arribat a la conclusió que els deures només serveixen per tranquilitzar mestres i famílies. A l’alumne bàsicament l’emprenya perquè li treu temps d’oci, de relacionar-se amb els amics, de fer la seva.

Un altre focus de possibles desigualtats, aquest més recent, és internet. Qui no hi té accés, està perdut.

L’escola ho ha de tenir en compte. Si posa deures en què cal consultar internet ha de garantir que tothom hi tingui accés. Per tant, per exemple, deixar unes hores de feina a la biblioteca o la sala d’ordinadors. Tot això que anem dient, on hi podríem afegir el combat contra la segregació per nivells, poden semblar detalls, però és que si no el que té l’entorn favorable va avançant, i l’altre poc a poc es va desanimant i degradant. I cal afegir-hi un altre element crucial: l’acció tutorial. Els adolescents, sobretot d’entorns socioconòmics empobrits, han de trobar una persona que els pugui escoltar les angoixes, els desànims… Això compensa.

I ja el troben, aquest tutor?

Amb una hora a la setmana de tutoria a Secundària, és evident que no. Però hi ha casos exemplars, com el de l’institut Goya, on treballo. Tot el professorat és tutor, d’una dotzena de nois i noies. Te’ls reparteixes i és més fàcil que puguis ser a prop de tots. I no és que ho necessitin, és que ho busquen. Algú que els ajudi, que els renyi, que els faci reflexionar… que els faci sentir estimats també a l’institut. Això pot ajudar a pal·liar les mancances i problemes que puguin tenir per les situacions límit a casa.

A l’hora de combatre les desigualtats educatives, és possible que siguin més efectives algunes polítiques socials que res tenen a veure amb el sistema educatiu?

I tant. Unes polítiques de foment del treball que disminuïssin l’atur significativament farien molt més contra les desigualtats educatives que qualsevol cosa que pugui fer l’escola. O unes ajudes reals a les famílies, com la renda mínima garantida. Que no es vegin obligades a treballar hores i hores i seguir sent pobres, que és una cosa que no ha passat mai!

Aquestes polítiques familiars són les que apuntalen molts dels sistemes educatius nòrdics amb els quals ens volem emmirallar.

Finlàndia no tindria els resultats que té sense unes bones polítiques d’ajuda a les famílies. Perquè està demostrat que els resultats educatius depenen molt més de la família que no pas de l’escola, això aquí i a Finlàndia.

En els darrers mesos la Generalitat ha impulsat les anomenades auditories pedagògiques, per identificar els centres més problemàtics i intervenir-hi. Què creu que caldria fer-hi?

El que cal fer és trencar els guetos. La majoria d’aquestes escoles ho són. N’hi ha que els han fet aquestes auditories però no milloraran mentre l’alumnat representi un percentatge petit i desfavorit del seu barri. Inclús podem posar-hi més recursos, però la dinàmica no canviarà.

A Catalunya hi ha escoles gueto?

Moltes. Tenim escoles amb un 80% de nois i noies d’ètnia gitana, mentre que al seu barri el percentatge d’aquesta ètnia és del 20%. Això passa.

Com s’arriba aquesta situació?

Això passa si potencies el dret –inventat– de les famílies a escollir escola i no fas polítiques públiques per equilibrar el percentatge d’alumnes d’origen immigrant o d’entorns pobres. Durant anys les famílies que han pogut han anat retirant els seus fills de centres amb aquestes característiques, i un cop inicies aquest procés es genera un cercle viciós: a la següent matriculació hi haurà encara menys famílies que voldran portar-los allà. Al final queden només les que no tenen esma o ganes d’endur-se els fills. I això passa també en barris de classe mitjana.

Com es pot trencar aquest cercle? A vegades senzillament l’escola és reflex d’un barri també guetitzat.

No hi ha cap barri amb concentracions tan elevades d’immigració com algunes escoles públiques. Hi ha barris com Ciutat Vella (Barcelona) on hi ha escoles públiques plenes de nanos d’origen immigrant i d’altres, sovint concertades, que en tenen molts menys. Això és molt perillós, i només cal mirar París o Londres. Totes les escoles pagades amb els nostres impostos ­–això és: públiques i concertades– han d’equilibrar l’alumnat.

Què en pensa de l’afirmació que el nivell d’immigrants condiciona els resultats del sistema?

És un mantra. Si l’escola va malament, és culpa dels immigrants. Si hi ha atur, també. Si hi ha cues a l’hospital, també. Això mateix passava amb murcians i andalusos als 60.

Quines similituds hi ha, des del punt de vista del mestre, entre la pobresa d’aquella època i l’actual?

Hi havia moltes situacions de risc, com ara, però es vivia en un creixement econòmic que permetia a la gent trobar feina, creure en una esperança de millora, en l’educació com ascensor social, i això es traduïa a l’aula. Ara és al contrari. ¿Com convences un jove que ha de seguir estudiant si el seu germà és advocat i no té feina? Una altra diferència és que els adolescents d’ara, a diferència de fa dècades –i independentment de la condició social–, sovint no coneixen la diferència entre el que està bé i el que està malament.

A què es refereix?

A que la família no els ha posat límits. L’institut no pot demanar a un adolescent que s’ordeni la carpeta si a casa no li fan ordenar l’habitació. I abans això estava garantit. Potser és perquè les parelles treballen més, i tenen menys temps pels seus fills, i llavors ho intenten compensar cedint més a les seves peticions i evitant-los tota frustració… No ho sé. Però cal posar límits, encara que costi i entenent que moltes famílies tenen problemes més prioritaris, de feina i habitatge. I des del punt de vista escolar, en situacions així, als adolescents se’ls ha de donar afecte, però també responsabilitats i exigència. En la seva naturalesa rebel, anar-los posant límits forma part de la seva educació.

Llegir més

FRANCESCO TONUCCI: ELS NENS NO SÓN RUCS

Font: Recursos educativos

A primera vista parece un abuelo entrañable, inocente y cándido y muy amigo de los niños, a los que lleva años escuchando. Su generosa barba blanca hasta le da un cierto parecido a Papa Noël, el personaje más querido por los niños. Pero a medida que va desarrollando su discurso, el profesor Francesco Tonucci (Italia, 1954) fija la mirada en los ojos de quien le escucha que, sólo en ese momento, empieza a descubrir que el entrañable abuelo es en realidad un sabio, que posee los conocimientos científicos y la seguridad de la experiencia. A medida que el profesor va proponiendo cambios en la educación y argumentándolos con ejemplos concretos, el atónito espectador descubre que Francesco Tonucci es un revolucionario. Es entonces cuando uno le observa detalladamente y empieza a pensar que esa barba se parece más a la de Karl Marx que a la de Santa Claus.

El profesor Tonucci es pedagogo, dibujante y un gran pensador. Ha escrito numerosos libros, como La ciudad de los niños (1991) y ha publicado artículos en periódicos católicos y en comunistas. Visita muy a menudo Barcelona. En esta última ocasión, ha venido invitado por la Facultad de Pedagogía de la UB para asistir a unas jornadas sobre Participación Infantil y Construcción de la Ciudadanía que se han celebrado en el CosmoCaixa. Por una casualidad romana, Tonucci y yo tenemos una amiga en común, pedagoga cómo él, que ha permitido apuntarme a una cena. 

Mezclar niños de distintas edades

Apenas nos hemos sentado y ya discutimos de educación. “No tiene sentido agrupar a los niños en clases en función de su edad”, afirma el pedagogo. Le respondo que si se juntan niños de cinco años con otros de seis, habrá que reducir el temario porque algunos serán demasiado pequeños para seguir al resto. Su respuesta me desarma: “Es que yo no hablo de niños de cinco años con niños de seis: hablo de niños de cinco años con niños de doce”. No hace falta que le responda. Descubre mi incredulidad y argumenta su tesis: “La homogeneidad no existe en ningún sitio. En la vida no hay lugares donde se separe en función de la edad, sólo se hace en la escuela. Hoy aceptamos que niños y niñas vayan juntos a clase y también que lo hagan niños de distintas razas o con alguna disminución… Pero no aceptamos que haya niños de distintas edades”. Empiezo a seguirle. El profesor argumenta que “ni todos los niños tienen el mismo nivel, ni tan siquiera los de la misma edad” y que, por consecuencia, “no todos los niños pueden llegar al mismo nivel”. La afirmación es evidente, pero tira por los suelos el sistema de evaluación actual que, según aprendí en la escuela, era lo más importante. “Se trata de escuchar a cada niño y ofrecerle el mejor camino para que progrese”, defiende.

Un mismo profesor para todo un ciclo

“Los dueños de este restaurante hace mucho tiempo que viven en Barcelona… Mira, han escrito parmigiano con dos g”, dice el profesor con una carta de pizzas en sus manos. El restaurante es italiano y, como suele pasar en Barcelona, lo gestiona un italiano pero eso no es garantía de nada: ni de que se escriba bien su propio idioma (como pasa con los catalanes) ni de que las pizzas sean deliciosas. Al final, una ensalada de mozzarella di bufala para compartir y dos pizzas. Somos tres.

“En países como España y Argentina tenéis una costumbre muy extraña de poner un maestro en cada curso. Los maestros tienen que seguir a la clase, de lo contrario no se pueden avaluar los progresos de los niños”. Vuelvo a perderme. “Es cierto que hay el riesgo de que te toque un profesor malo y lo tengas durante muchos años… pero si te tocan cinco profesores malos es aún peor”. En Italia y muchos otros países los maestros cambian de clase como sus alumnos, algo que les permite conocer el nivel de los estudiantes, observar sus progresos y tratar de ayudarles con más facilidad. Vuelvo a comprar sus argumentos y recuerdo cuando era niño y pasaba de curso y les preguntaba a los mayores qué tal era la maestra de quinto, la María Dolors.

Escuelas sin clases

“Me encanta la costumbre que tenéis de tomaros una cerveza antes de comer… Yo nunca tomo cerveza en Italia, pero cuando vengo aquí, me gusta”. La ensalada aguanta y las pizzas, para ser Barcelona, también. Llevar a un italiano a una trattoria en Barcelona es un error monumental, pero en el barrio del Putget, donde se aloja, no conozco ningún restaurante. Ha primado el único criterio de la proximidad.

“Me explicaba que los maestros tienen que seguir a la clase”, le recuerdo y me lanza el titular de la noche: “Sí… bueno otra cosa es que las escuelas no deberían tener clases”. A estas alturas mi cara es un poema. “Pero profesor, si no tienen clase, como... donde…”, intento preguntar, pero no hace falta, él responde. “Hay que renunciar a las aulas y hacer talleres. Ahora mismo los chicos están en clase, suena una campanilla, se va el profesor de literatura, los niños guardan el libro en el cajón y entra el profesor de matemáticas o el de música y los niños sacan otro libro del cajón y en unos minutos tienen que cambiar el chip para empezar a hablar de una materia completamente distinta. Sería mucho más fácil si se cambiará a los alumnos de lugar. Y fueran primero a un laboratorio donde todo está muy limpio y hay instrumentos científicos y después a una clase con una luz débil donde el profesor lee a los alumnos o les enseña música y luego un taller de arte con colores, materiales…”. Me vuelvo a acordar de la María Dolors y de mi colegio… sin duda era otro estilo. Supongo que igual como en la mayoría de los colegios donde entraba maestro, leía el libro de la asignatura en cuestión y luego venía otro que hacía lo mismo y al final te hacían un examen, que normalmente era el mismo que en los cursos anteriores.

El postre es malísimo pero el menú ya me da igual. No volveremos. La conversación nunca termina pero los italianos van cerrando el restaurante. Nos despedimos. Y llega la hora de ordenar todo lo escuchado. Las ideas de Francesco Tonucci parten de la premisa que los niños no son burros y que, como los adultos, son diferentes entre sí. Con lo cual bastaría con preguntarles qué es lo que quieren. Pero luego, y es por este motivo que Tonucci es revolucionario, hay que hacerles caso. Incluso cuando lo único que piden es jugar. Habrá profesores que opinen lo contrario y que tengan argumentos de peso, pero sorprende que siendo algo tan importante, apenas exista un debate abierto. Si realmente nos estamos equivocando, el error es grave.

Llegir més

10 IDEES CLAU PER A COMUNICAR-NOS MILLOR PARES I DOCENTS

Un article d'Óscar González publicat el 26 de gener de 2014

Un dels aspectes sobre el que faig més incidència en la relació família-escola és en el tema de la comunicació. És essencial que aprofitem al màxim els espais i el temps del que disposem per a comunicar-nos. No podem perdre el temps, si millorem la comunicació entre ambdues institucions haurem avançat moltíssim en la millora de les relacions entre elles.

Vull compartir amb vosaltres quins aspectes hem de tenir en compte, tant els professors com els pares, per a que puguem millorar aquesta comunicació i que sigui el més efectiva possible:

1. La sinceritat és la clau. Hem d'abandonar l'ús que solem fer del "doble llenguatge" dient unes coses al davant però unes altres a l'esquena del nostre interlocutor, sense que ell ho sàpiga. M'agrada l'afirmació de Bernabé Tierno: “ser sincer no consisteix en dir tot allò que es pensa sinó en no dir mai el contrari del que pensem”. A més, aquesta comunicació ha de dur-se a terme en el lloc i espai adequat.

2. No només parlem, també escoltem. Generalment quan ens reunim volem parlar i que ens escoltin. Com a conseqüència d'això, en ocasions no deixem parlar qui tenim al davant. És fonamental mantenir una actitud d'escolta activa, d'obertura cap a l'altre. La nostra comunicació serà més fluïda i millorarà. No ho oblidis: comunicar-se adequadament és una responsabilitat de dos: de qui parla i de qui escolta. 

3. No som posseïdors de la veritat. Sempre podem aprendre alguna cosa de l'altre. Hem d'evitar al màxim les actituds prepotents de "jo ho sé tot" perquè podem i hem d'aprendre dels altres. Per això hem de mostrar sempre una actitud humil, estar oberts a l'oportunitat d'aprendre de cada experiència. Per aquest motiu no podem anar a les reunions amb la intenció d'imposar el nostre criteri, la nostra opinió, etc. 

4. Ens equivoquem cada dia.  Per això és fonamental reconéixer que ens hem equivocat. Sovint per la nostra actitud d'estar a la defensiva no ho volem reconéixer i portem aquest error fins a les últimes conseqüències per tal de no quedar malament davant de ningú. Equivocar-se és humà i reconèixer-ho és una gran mostra d'humanitat i de sinceritat. Si nosaltres no ho fem tampoc podem exigir al nostre fill que ho faci ja que, com l'eduquem? Com sempre afirmo, amb l'exemple, atès que els nens fan el que veuen.

5. No fem l'orni. Amb freqüència pares i docents mostrem una actitud defensiva i no ens escoltem els uns als altres. La nostra actitud fa massa soroll com per a escoltar-nos. Ens tanquem en banda davant certes opinions que moltes vegades se'ns donen amb la millor intenció. Hem d'aprendre a escoltar i acceptar el que es diu de nosaltres. Això és símptoma de gran maduresa. En ocasions actuem pitjor que els nostres propis fills.

6. Aprendre a cedir. Hem de tenir en compte que cedir no és igual a perdre sinó més aviat el contrari. Si el que volem és aprendre a través del diàleg hem d'acceptar que de tant en tant hem de cedir. No podem estar sempre imposant la nostra opinió, el nostre criteri, Això genera moltes confrontacions entre pares i docents perquè ni els uns i els altres saben en quin moment han de cedir, perquè el més fàcil és fer el que anem fent fins ara: donar-nos les culpes els uns als altres deixant els problemes per resoldre. 

7. No invadeixis la intimitat de l'altre. De vegades pares i professors ens inmiscuïm en la vida del nostre interlocutor i fem preguntes que poden arribar a molestar. Hem d'aprendre a respectar la intimitat de qui tenim al davant si volem millorar les nostres relacions i que aquestes siguin molt menys tenses.

8. No és allò que diem sinó com ho diem. És important parlar en primera persona, expressant allò que sentim i desitgem. D'aquesta manera tenim més possibilitats de ser escoltats. Si, ans al contrari, comencem les nostres frases amb un "tu...", molt probablement l'altra persona senti que l'estem atacant.

9. Mai faltar el respecte. De vegades la nostra comunicació es basa en contínues faltes de respecte  mútues. Quan no respectem o acceptem l'altra persona, no estem donant importància a les seves opinions i sentiments. Aquesta actitud porta conseqüències negatives que potser ens molestin als dos, però som nosaltres qui les estem propiciant. Malgrat tot, respectar no vol dir estar d'acord.

10. No podem dir-ho tot. Moltes vegades quan ens reunim pares i docents volem dir-ho tot. Vivim en una societat en la voràgine del temps, amb uns horaris rígids en excés i això està causant molts problemes i tensions. Encara que la quantitat de reunions potser estigui limitada per la falta de temps en els centres, ens hem de centrar en que aquestes siguin de qualitat.
Per fer-ho, pares i professors hem de tenir molt clar de què volem parlar en aquestes reunions i no perdre'ns en divagacions: no podem improvisar sobre la marxa i per això tant els uns com els altres hem de preparar i planificar a consciència aquestes reunions.

Com veieu, la comunicació entre pares i docents es pot i s'ha de millorar. Si tots treballem per a construir un nou tipus de comunicació, fluïda i eficaç millorarem molt la relació que volem mantenir amb el professor dels nostres fills o amb els pares dels nostres alumnes.

Ara us toca a vosaltres...

Examina amb deteniment com és la comunicació que mantens amb els pares dels teus alumnes o amb els professors dels teus fills i pregunta't: com puc millorar la comunicació per a que la nostra acció educativa compartida sigui més efectiva?

Llegir més

EDUCAR EN L'ESTÍMUL, PASSAR DEL MONÒLEG AL DIÀLEG

Un article de Marta Grañó publicat a INED21 

La inversió en educació i formació per a desenvolupar les capacitats de les persones i fomentar el seu talent és fonamental per a impulsar el creixement de la societat. 

No és casual que diverses organitzacions internacionals como la OCDE, el World Economic Forum o la Comissió Europea, entre altres, recomanin invertir en un nou concepte d'educació per a aconseguir millors resultats socioeconòmics.

Aquest canvi es pot plantejar des de diversos punts de vista i pot anomenar-se de moltes maneres, però en la meva opinió, sempre requerirà el que jo anomeno educar en l'estímul. 

Per què és important l'estímul?

Si li diem a l'alumne “la ciència ja està totalment desenvolupada, passa i mira-la” li estem limitant l'estímul a descobrir noves idees, li estem tallant la possibilitat d'oferir la seva mirada particular a cada tema,... l'estem convertint en un mer espectador. 

Crec que no és just oferir aquesta visió. Perquè... està ja tot desenvolupat en realitat? 

Per a respondre aquesta pregunta, em remetré a un fet real succeït l'any 1898. Aquell any, Gharles H. Duell, comissari de l'oficina de patents i marques d'Estats Units va anunciar la fi dels invents de la humanitat amb la frase: 

“Tot allò que podia inventar-se ja s'ha inventat". 

N'estava tant convençut que va demanar al congrès americà que tanqués l'oficina de patents, atès que en la seva opinió, no tenia cap sentit mantenir-la oberta més temps, ja que no quedaven més coses per inventar. 

Crec que sobren els comentaris… Tots coneixem la quantitat i la transcendència dels invents que s'han desenvolupat des d'aleshores. I la tendència continua. 

Si no està tot desenvolupat, si l'important és detectar noves oportunitats, millorar els procediments d'allò que fem, si és bàsica la creativitat, la innovació... com podem plantejar l'educació com una mera repetició de conceptes? Crec que la direcció de l'educació és una altra i ha de passar per l'estímul.

Si a una persona li transmetem la idea que hi ha molt, moltíssim per a descobrir... no serà una font de motivació? Perquè més que ensenyar a repetir respostes estàndard, és més important ensenyar a plantejar-se preguntes.

L'estímul és fonamental.

La fórmula per a educar en l'estímul: passar del monòleg al diàleg

Fins ara l'educació i la formació en general ha anat del professor cap a l'alumne. Però necessitem un diàleg entre professor i alumne. Cal afegir i potenciar dues habilitats clau: preguntar i escoltar. 

Estimular en el procés d'aprenentatge és necessari. Ho demostren els estudis de James Heckman, que considera  necessari l'estímul no tan sols en l'àmbit educatiu formal, sinó també en el no formal: a l'entorn familiar i social. Una persona estimulada sempre va més enllà en la seva feina, sempre anirà més enllà en la seva vida. 

El fet que un percentatge tan elevat dels personatges rellevants del segle XX en ciència o tecnologia hagin estat prèviament fracassos escolars o no s'hagin adaptat a l'entorn escolar o universitari hauria de fer-nos reflexionar sobre què estem fent malament... i posar fil a l'agulla per a canviar-ho. No tinc cap dubte que a aquestes persones els va faltar l'estímul adequat. 

L'educació és la gran generadora de talent i el talent és la gran riquesa de les nacions. Torno a destacar que el Global Talent Risk, publicat pel World Economic Forum adverteix que estem entrant en una era d'escassetat de talent. Fan falta persones formades i que siguin capaces de desenvolupar noves habilitats. Això no es pot aconseguir amb un sistema de formació basat en el monòleg.

Les fórmules educatives han de canviar, a tots els nivells: des d'educació infantil a l'educació unversitària, establint un sistema de formació permanent. Vivim en un entorn en el que no podem deixar d'aprendre mai. 

Estem entrant en una era d'escassetat de talent i si no s'aborda el tema, suposarà una frenada del creixement econòmic del món. El talent que es necessita l'any 2030 s'ha de formar ara. 

Cap país, cap organització pot seguir sent competitiva a no ser que el talent - la força del  motor de les economies - estigui allà per a garantir l'èxit de les organitzacions en temps turbulents, i sigui capaç de manejar l'agenda social i política. 

Estimulem el talent. Aquest talent existeix però necessita aflorar per a permetre créixer a la persona i a la societat. I l'interruptor del talent està en l'actitud... una actitud que aflorarà segur amb l'estímul.

La importància de l'estímul és fonamental, perquè crec en la frase de Henry Ford: 

“Tant si creus que pots,

como si creus que no pots…

tens raó”

Marta Grañó

Investigadora i divulgadora en Educació i Iniciativa Emprenedora. Doctorada en Economia de la Educació. Professora col·laboradora a ESADE. La meva passió: investigar en Educació i Iniciativa Emprenedora… perquè el futur el construïm avui.

Llegir més