6 ANYS DESPRÉS...

Joan Domènech Francesch, director de l’Escola Pública Fructuós Gelabert publicava el següent article a la revista Perspectiva Escolar, sis anys després d'haver començat l'escola Fructuós Gelabert, inaugurada el setembre de 2004. 

Un article sincer, on exposa la seva experiència, que recorda la nostra pròpia: el naixement d'una escola i el seu creixement. És enriquidor per a tots compartir les reflexions que molt generosament exposa en el seu article. 

Escoles novelles:

De l’oportunitat a la resignació. 

De la resignació a l’esperança.

Escric aquest article als sis anys d’haver començat la nostra escola. L’experiència d’aquests cursos em permet fer un balanç general de les oportunitats i dificultats que hem tingut per posar en marxa i continuar el nostre projecte.

No vull amagar que la situació actual és delicada. El context polític i administratiu que ens ha vist créixer no ens ha facilitat excessivament el nostre desenvolupament. I la situació idíl·lica dels primers cursos s’ha anat complicant fins al moment actual en el qual, per una banda s’han consolidat les línies mestres del projecte i tenim un equip cohesionat i compromès per tirar-lo endavant, i per l’altra, cada dia que passa, necessitem un suport de l’administració per tal de seguir creixent i consolidant l’escola, suport que no arriba i que cada vegada el veiem més difícil. Aquesta situació és bastant general a moltes les escoles novelles.

Les escoles novelles han suposat una gran oportunitat de potenciar i crear noves línies de treball, innovació i millora dins l’escola pública. En sis anys, més de 200 escoles han començat a totes les comarques del país i, per tant, aquest gruix d’escoles hagués pogut ser un element dinamitzador del conjunt del nostre sistema educatiu. Res d’això ha passat i, com a màxim, cada escola ha desenvolupat amb els seus propis recursos, els projectes innovadors que ha sabut i ha pogut, però sense una perspectiva més global i de projecció externa.

Les escoles novelles tenen la possibilitat de construir de forma gradual un projecte educatiu per motius com els següents: No tenen una història o una cultura consolidada, sinó només la possibilitat de crear des de la professionalitat de cada equip, un projecte de qualitat, sense precipitació, amb el temps suficient. Els equips estan formats per mestres que s’incorporen per intentar fer un “bon projecte d’escola” i, en la seva majoria, són mestres que busquen una nova oportunitat professional, cansats de situacions immobilistes i excessivament homogènies. Finalment un important nombre de famílies veu amb bons ulls aquestes escoles i estan disposats a implicar-s’hi.

Si feu un recorregut per algunes d’aquestes escoles podreu observar una gran diversitat de projectes en els diferents àmbits escolars. Malgrat això, la majoria de projectes depenen de la possibilitat de consolidar un bon equip docent, aspecte que és conseqüència d’un concurs de trasllats i una funció pública que prioritza els drets individuals per sobre els col·lectius i en part n’oblida els deures. Aquest és un factor que afecta a totes les escoles, però a les novelles pot acabar amb tota la riquesa de projectes que s’han engegat en aquests sis anys.

No hi ha hagut, en aquests anys, cap pla de suport, ni cap reconeixement a la feina realitzada per aquestes escoles. I, és per això que pensem que estem a punt de perdre un dels actius més importants que podien ajudar a trencar dinàmiques immobilistes massa presents en la nostra realitat. No tot està perdut, però els mesos passen molt ràpidament sense observar cap gest que pugui ajudar a redreçar la situació.

Ens costa dir-ho, però els projectes d’aquestes escoles es mantindran per la voluntat dels equips de mestres, només si l’atzar –en forma de provisió de places i recursos- ho permet. La voluntat dels equips està garantida. I que no volem dependre de l’atzar, també. Podem esperar, a curt termini, un canvi en les polítiques de l’administració que no ajudi a malmetre el bagatge pedagògic i educatiu d’aquestes escoles? Aquesta pregunta, a la qual ens agradaria que algú amb responsabilitats donés resposta, representa l’esperança de futur que ens pot ajudar a redreçar la situació actual.

Simplificant, les experiències d’innovació que aquestes escoles intenten construir és centren en tres aspectes: L’alumnat, les famílies i l’equip.

Els alumnes i els aprenentatges.

L’escola està feta per aconseguir el màxim d’aprenentatges per al màxim d’alumnes. Quan les estadístiques ens mostren el fracàs explícit i implícit de l’alumnat i de l’escola, costa arribar a fer un bon diagnòstic de les causes i sovint s’actua només sobre els resultats. Penso que les escoles novelles es plantegen una renovació metodològica en profunditat i del funcionament de les aules com espais de comunicació per tal de millorar qualitativament els aprenentatges de tot l’alumnat. Són escoles que planifiquen noves formes de concepció i gestió del currículum, per tal de fer-lo molt més proper a les necessitats del nostre alumnat.

Les dificultats en aquest terreny són moltes i afecten a totes les escoles: La legislació curricular és d’una gran ambigüitat i té moltes contradiccions (sobretot amb els models d’avaluació que es proposen). Les orientacions metodològiques i didàctiques són les mateixes des de fa vint anys, els assessors sovint estan desorientats davant del canvi, i el propi professorat té dificultats per desprendre’s d’una cultura de gestió del currículum que no ajuda a respondre a les noves situacions. Malgrat aquestes dificultats les escoles novelles estan en unes condicions més favorables per construir aquests nous models, precisament per la situació específica que les ha vist néixer. 

A l’educació infantil hi ha un consens generalitzat de respecte als ritmes naturals, a la possibilitat d’experimentar amb noves formes de treball, a la bondat de fer una educació globalitzada... però en el moment de la transició a la primària les presses, la pressió externa de les famílies i d’alguns mestres, el currículum –que ja és obligatori-, es constitueixen en elements que desestabilitzen els projectes definits en els primers tres cursos. En les escoles novelles, el pas a la primària representa un dels moments claus en la consolidació del seu projecte.

Noves maneres de fer suposen trencar esquemes de funcionament en el professorat i en les famílies que es mouen entre, la seva experiència i la seva escola de referència, la pressió social que vol el màxim d’aprenentatges amb el mínim de temps i com més aviat millor i les intuïcions que els porten a pensar que és necessari canviar i renovar molts dels aspectes de funcionament que han donat lloc a l’escola tal com la tenim avui.

A nivell general tenim uns referents importants[1] però no ens responen la pregunta de com ho hem de fer en el dia a dia. I és aquesta realitat la que ens condiciona i la que ens obliga a crear, imaginar, pensar, experimentar per buscar la realització concreta d’aquests principis que han estat tant ben descrits per aquests pedagogs. Els referents són minoritaris i això obliga a sobredimensionar la feina d’alguns equips d’assessors o d’algunes escoles que han d’assumir un paper continu de formació i explicació de les experiències que impulsen. Les escoles novelles tenen les condicions per fer-ho, però necessitarien també uns àmbits de coordinació estables que poguessin traspassar les experiències innovadores que estan impulsant.

Les famílies i la implicació.

A les escoles novelles observem una gran predisposició de les famílies a implicar-se en el projecte. Una predisposició superior a la mitjana, que es complementa amb formes de participació noves, sobretot en l’àmbit pedagògic, tant a les aules com a nivell d’escola. Són freqüents les iniciatives de participació de famílies i altres persones externes com a experts en les aules, col·laborant en recerca o ajudant a definir les línies pedagògiques de l’escola. Es manté un bon equilibri entre una escola de portes obertes que recull la diversitat d’opinions, i que després és capaç de definir, des de la professionalitat de l’equip, quins són els elements que incorpora globalment, quins parcialment i quins desestima de forma provisional.

També observem en aquestes escoles novelles, una preocupació important per aquells sectors més minoritaris de famílies més reticents a participar. El fet de crear un clima d’implicació molt majoritari ajuda a tenir en compte aquestes minories el que facilita de nou el projecte educatiu i la implicació de tota la comunitat.

Una de les dificultats que tant les escoles novelles com la resta d’escoles públiques té és la produïda pel constant flux d’alumnes de la xarxa pública a la privada i a l’inrevés. La preocupació per la inclusivitat és molt important per aquestes escoles, amb la qual cosa es converteixen en pols que atreuen a l’alumnat divers que es rebutjat sistemàticament amb mecanismes molt subtils per l’escola privada –el seu fill estarà molt millor atès a l’escola pública-. I a l’inrevés les escoles privades atreuen a famílies que no acaben de confiar en una escola que aposta per aconseguir el millor nivell d’aprenentatge, respectant els ritmes de cada infant i que predica i pràctica la cooperació, la diversitat i la equitat entre tota la població escolar.

L’equip de mestres. Compromís i formació.

L’equip és la peça clau. Sobre ell recau la responsabilitat de fer efectiu el projecte. En les escoles novelles el procés de formació dels equips té unes característiques peculiars. La majoria de mestres comencen a treballar-hi, ja sigui en els equips directius o en les tutories i especialitats, cercant una altra manera de fer escola, amb una gran predisposició a fer efectiu un gran compromís professional. La incapacitat de l’administració de reformar en profunditat el sistema d’accés als equips i a la funció pública fa que aquesta implicació no pugui ser més gran.

Les mínimes possibilitats, reconegudes per l’administració[2], des dels equips directius i els Consells Escolars de fer propostes, de persones que puguin incorporar-se als equips, han fet possible una configuració, dèbil encara, d’uns equips docents que no busquen la uniformitat ni l’amiguisme, sinó el compromís amb la professió. També s’ha pogut participar en els concursos específics de Plans Estratègics, però aquest no és un aspecte exclusiu de les escoles novelles., encara que ha ajudat que determinats mestres puguin formar part dels seus claustres.

En moltes escoles novelles, el treball en equip, el compromís amb els alumnes i les famílies, la formació com a reflexió sobre la pràctica, l’acollida com aspecte pedagògic, l’intercanvi d’experiències... són aspectes nuclears del treball entre els mestres. Les escoles, en general, fan una bona acollida i formació dels mestres que es van incorporant tenint en compte que un nombre important dels que s’incorporen no tenen, de vegades, experiència en treballar per projectes, o sense llibres de text, ni en escoles en les quals les famílies participen intensament de la vida escolar. Per això aquest factor acollida / formació és d’una gran importància.

Conclusions i perspectives.

Bandegem la resignació de que no és possible canviar cap dels mecanismes claus que poden ajudar a aprofitar el bagatge pedagògic de totes aquestes escoles. Tenim encara l’esperança de que són possibles noves escoles públiques, que trenquin tòpics excessivament instal·lats burocràticament, i que esdevinguin models de qualitat, en si mateixes i per la resta del sistema... L’esperança de que, més gran o més petita, la llavor sembrada per les escoles novelles anirà creixent i, potser, ja res serà igual que abans, i l’esforç de tants mestres i famílies, donarà bons resultats a la llarga. L’esperança de que hi haurà una administració que no es preocuparà només de les xifres i dels resultats i atendrà aquells elements de qualitat presents en el sistema per enriquir-los, ajudar-los i potenciar-los. Entre ells les escoles novelles.

I, un apunt final. Les escoles novelles s’acaben, però ara hauran de començar els instituts, no? I en quina perspectiva treballarem?

[1] Hargreaves, Fullan, Stoll com a teòrics actuals del canvi, l’Informe Delors, els principis Morin, els plantejaments de DESECO sobre les competències, els pedagogs francesos Merieu i Perrenaud, al nostre país els treballs d’Angel Pérez, Darder, Imbernon, per citar-ne tres i en podríem citar més,.. Les pràctiques del matrimoni Wild, encara que allunyades del nostre context, i línies de treball com “el treball per projectes” reflexionat per Montserrat Ventura i Fernando Hernández, els plantejaments d’escola creativa d’Angèlica Sàtiro, l’IREF amb la seva filosofia per nens i, finalment en aquesta petita selecció de referents, les comunitats d’aprenentatge. 

[2] Va ser Montserrat Guri quan era Directora General de Recursos Humans (al 2005) la que va acceptar parlar per primer cop d’escoles de nova creació, en comptes d’escoles petites que eren com ens classificava el Departament d’Educació fins aleshores. 

Joan Domènech Francesch

Director de l’Escola Pública Fructuós Gelabert

Article publicat a la Revista Perspectiva Escolar

Llegir més

L'EDUCACIÓ LENTA - ENTREVISTA A JOAN DOMÈNECH

Entrevista de Sandra Balagué publicada a Escola Catalana. El temps a l'escola. Núm. 465 a Joan Domènech, director del Col·legi Fructuós Gelabert. 

L'entrevista és de 2010, però molt interessant i plenament d'actualitat, en ple debat sobre la necessitat de canviar el model educatiu.

Ha mig manllevat el títol d’un autor ‘best-seller’ i, a certa escala, ell també ho ha esdevingut. L’Elogi de la lentitud del ja mític Carl Honoré s’ha convertit, a mans de Joan Domènech, en un "Elogi de l’educació lenta" (Editorial Grao).

El tema estrella de l’escriptor canadenc, doncs, centrat en un àmbit concret: el món educatiu. En parlem, del llibre i de tot plegat, una tarda de finals de juny. Som al Col·legi Fructuós Gelabert de Barcelona, “l’escola” de l’autor.

- D’on sorgeix aquest teu interès per la qüestió del temps? Fa anys ja vas publicar un llibre sobre la qüestió…

Fa ja més de 10 anys, sí. Juntament amb Jesús Viñas, vam escriure La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo, un llibre sobre, en aquest cas, l’espai i el temps –que considero les dues variables clau de tot model educatiu. Passa, però, que el llibre, pel que fa concretament al temps, aborda el tema des d’un punt de vista, sobretot, tècnic i organitzatiu. I amb els anys, t’adones que totes les propostes que fas d’organització tècnica no acaben de solucionar el problema real, que podem resumir en aquella frase tan comuna (sobretot a l’escola) del “no tinc temps”.

- Tot plegat ho connectes amb el moviment “slow”.

Sí. A banda d’aquestes mancances que comentava en referència a l’altre llibre, des de fa tres o quatre anys m’ha estat interessant molt el moviment “slow”. És així com, de sobte, m’adono que totes dues coses tenen molt a veure: no es tracta de tenir mecanismes per organitzar el temps, sinó de tenir una mirada diferent sobre aquest. Jo sempre dic que el llibre neix d’una paradoxa o contradicció: i és que, essent el moment històric en què més temps tenim, és l’època en què menys temps ens sembla tenir.

- Cert…

Passa que la societat actual ens porta a una acceleració constant. I la velocitat i el ritme trepidant en què estem immersos a nivell global ens du a una gran insatisfacció. Això, combinat amb la idea que l’escola ha de donar resposta a les necessitats de la societat, ens obliga a plantejar-nos en quina societat hem d’educar els alumnes. ¿Els has de transmetre la necessitat d’adaptar-se a una societat vertiginosa, a aquest temps accelerat en què vivim? O hem de fer un plantejament diferent? El llibre pretén fer això… Parteixo d’una idea molt bàsica: la ferma convicció que l’educació, per naturalesa, és una activitat lenta. I, per tant, faig una crítica – intento que sigui profunda-, del plantejament de la societat respecte del temps i la velocitat i de com això es transmet a l’escola.

- Creus que hi havia necessitat, en la comunitat educativa, d’un llibre així? Per Sant Jordi, sense anar més lluny, Elogi de l’educació lenta era a primera línia de moltes paradetes…

La veritat és que jo he estat el primer sorprès, amb la rebuda. És un llibre que s’ha venut i que encara s’està venent molt. I això sorprèn, tractant-se d’un llibre de pedagogia que, a més, no ha comptat amb cap suport mediàtic. Ho valoro en el sentit que planteja un debat diferent. Jo crec que els debats que hi ha en aquests moments a nivell educatiu són o bé molt mediàtics (centrats en temes com el fracàs escolar, l’informe PISA, etc.) o bé molt tècnics. I em sembla que cada vegada es veu una necessitat més gran de reflexionar sobre cap a on va l’escola, que és, en el fons, el tema del llibre. En aquest sentit jo ho interpreto com que la gent espera un altre tipus de debat, i que aquest debat connecta amb moltes de les inquietuds i malestars que tenim a l’escola.

- Per qui encara no l’hagi pogut llegir: a quina mena d’inquietuds et refereixes?

Per exemple, analitzo com aquesta acceleració influeix en el model de currículum que tenim, o en el model de programes -uns programes sobrecarregats, on prima més la quantitat que la qualitat-. Neil Postman utilitza una metàfora que cito al llibre: i és que, cada cop més, l’educació s'asssembla a un tren que surt més puntual i arriba més puntual, però que no sabem cap a on va. I el problema de no saber cap a on va l’educació crec que és un problema real, que els equips de mestres i la societat en general percep i es planteja. De manera que la qüestió del temps és una excusa per repensar tot això. Cap a on va l’escola? A educar cap al consumisme? A educar pensant que l’important és tenir “caps” molt plens? Hem de fer que vagi cap a aquí o ens cal anar cap a una altra banda?

- Deies que es pensa més en la quantitat que en la qualitat.

Es discuteix si, per exemple, l’anglès s’ha de començar a fer a P3 o a P5. O si a la secundària hi ha d‘haver més hores de filosofia o més hores d‘art. I en el fons això no és tan important: l’important és com fas l’aprenentatge. Per molt que avancis l’anglès, els nanos no en saben més perquè és un problema d’ús. Per tant, al llibre també plantejo què vol dir la qualitat. Vol defugir la creença que la quantitat millorarà l‘escola. La sisena hora, que teòricament gairebé havia de suposar la fi del fracàs escolar, per exemple… Què ha passat? Doncs que no no només no ha suposat cap avenç sinó que, al damunt, ha esdevingut una rèmora pels mestres.

- Ho dius ben clar, al llibre: el “més” no produeix “millor” resultat.

I amb això connecto amb el moviment “slow”: “més”, “més ràpid” i “abans” no és sinònim de “millor”. Crec que això connecta amb inquietuds que molta gent té avui: es percep que per molt que es vagi millorant tècnicament, les coses no milloren com ens agradaria. I això és també el que passa a l’escola.

- Com a docent, tens la percepció que això pot esdevenir una realitat? És a dir, ¿aquest “elogi de l’educació lenta” es pot traduir en una pràctica concreta?

Aquesta pregunta té dues respostes. La primera és clarament que sí. En aquests moments, el debat que s’ha generat a l’entorn del llibre és precisament aquest, perquè la gent no posa en dubte el principi, sinó que es planteja el “com ho fem a la pràctica”. I aquest és un repte que tenim. Cal decisió i voluntat, però crec que és possible avançar en aquest sentit perquè tenim un sistema educatiu i unes escoles que tenen un marge d’autonomia en el qual es poden fer coses de manera diferent.

- Sí?!? No és el discurs habitual, aquest…!

Hi pot haver un plantejament diferent del temps, sí. Jo crec que sí. I crec que moltes vegades els mateixos que ens posem cotilles som nosaltres, els propis mestres. I això malgrat els discursos de les administracions, que d’altra banda són molt contradictoris… Crec que hi ha una possibilitat real, a la pràctica, de fer plantejaments diferents. Per exemple: el tema de l’horari i el calendari. A veure: aquí estem mediatitzats per unes decisions que pren el departament d’educació i que suposen uns mínims i uns màxims. Però dins d’aquesta organització (178 dies lectius, 5 o 6 hores diàries, etc.), ningú t’acaba dient com organitzes tu l’horari. Per tant, hi poden haver models d’organització de l’horari en els quals no calgui una fragmentació tan gran com la que hi ha actualment en la majoria de casos. O a nivell de programes, tres quarts del mateix. Els programes sobrecarregats no produeixen millor aprenentatge, això tothom ho sap. Per tant: reduïm els programes, simplifiquem-los. Això voldrà dir tenir més temps per fer coses amb més profunditat, la qual cosa millorarà l’escola. Tot plegat és voluntat, decisió, priorització… que poden fer les escoles.

- …

Això és un aspecte. L’altre, però, és que és un terreny difícil d’abordar: falta recerca per demostrar empíricament que no només això és possible, sinó que provoca millors aprenentatges. I aquí hi ha una feina a fer. El problema que tenim és que, en aquest país, de recerca a nivell educatiu no n’hi ha, pràcticament.

- De què estem parlant, exactament?

Doncs que aquí estem molt acostumats a fer anàlisis sobre dades i a diagnosticar a partir d’aquestes dades, però no s’analitza el procés. Tenim moltes estadístiques i avaluacions sobre quants nens llegeixen i quants no, sobre quants nanos tenen les competències adequades en matemàtiques i quants no, etc., etc., etc. Però d’investigacions, de recerca sobre per què passa això, n’hi ha molt poca. A mi em sembla molt bé que es digui, per exemple (m’ho invento), que “el 30 per cent dels nens, quan acaben sisè de primària, no tenen la competència lingüística assolida”. Molt bé, però… Per què? Si només em diuen això, no m’estan dient res…! És clar: el que hauríem de ser capaços de fer són recerques i investigacions que constatessin que, realment, aquestes idees, aquestes percepcions que comparteix molta gent, també es poden demostrar.

- Proves empíriques, vaja.

Hi ha coses que s’han començat a fer, però poques. A dia d’avui, per exemple, el de l’anglès és un tema que preocupa a moltes famílies. Hi ha una pressió social combinada amb un dèficit en llengües, etc, que demana més i més i més anglès i com més aviat millor a nivell d’escola. Doncs bé: en aquests moments no hi ha estudis que permetin afirmar que tenim millors resultats com més avancem aquesta assignatura. No hi són, aquests estudis. Jo he llegit fins i tot coses que van en la línia contrària. O que ho posen en dubte, si més no: hi ha escoles a Catalunya en què la segona llengua és el francès i que, introduint l’anglès a partir de tercer de primària -cosa que es feia fins fa pocs anys arreu-, aconsegueixen els mateixos resultats que les escoles que introdueixen l’anglès a P3. Per tant, necessitem dades sobre això, perquè així potser es demostraria aquesta idea que avançant estudis no millores.

- Sobta una mica.

Et poso un altre exemple relacionat també amb el marge d’autonomia que comentava fa un moment: l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. Bé: el currículum t’assenyala que l’aprenentatge, el bàsic, s’acaba als 8 anys. Però hi ha una pressió social molt gran perquè els nens, quan acabin P5, ja hagin de saber llegir i escriure. O, com a mínim, llegir. Per què? Perquè han de passar a primària, i aleshores tindran molts llibres, hauran de fer exercicis sols, etc., etc. Però això no ho diu cap currículum, estrictament! Per tant, és quelcom que nosaltres podem plantejar de manera diferent. I aquí tenim fins i tot exemples estrangers: a Suècia, que és el país amb el percentatge d’adolescents més lector de tot Europa (comparat amb els nostres, són a anys llum!), comencen a llegir i escriure als 7 anys. Aquí ho volem avançar tot.

- Ja…

I jo no estic dient que haguem de fer el que fan a allà perquè no sóc partidari de copiar ni Finlàndies ni Suècies; crec que hem de decidir nosaltres. Però sí que hi ha una manca d’equanimitat en aquestes coses, una visió molt esbiaixada del que caldria fer. Si tu mires el currículum oficial, no t’obliga que els nens quan acabin P5, als 5 anys, sàpiguen llegir. Però hi ha una certa pressió entre social, familiar, per part de nosaltres mateixos els mestres, etc., que fa que l’estructura que hi ha muntada sigui aquesta. Per tant, cal resoldre el model d’aprenentatge: si el fas més obert, fas que cada nen aprengui a llegir d’acord amb el seu propi procés. El que és important no és que llegeixin als 5 anys, sinó que agafin gust per la lectura, que entenguin el que llegeixen, etc.

- El que “salves” més de la crítica és l’etapa d’educació infantil.

Sí, perquè és un espai que encara conserva, en part, aquesta idea que defenso de globalitat, de tranquil·litat. No hi ha tanta pressió… El que passa és que la pressió també arriba a infantil, fins i tot a l’escola bressol: la prova són aquestes que treballen tot això de les estimulacions primerenques. Van en aquesta línia de “com més aviat millor”, de pensar: “Li posaré aquesta música i serà un Mozart del segle XXI”. Per tant, hi ha una pressió cap a baix cada cop més important. Però, tot i això, sí: l’educació infantil encara és un dels àmbits on es treballa més globalment, amb espais de temps més dilatats, més tranquils, amb una relació més propera entre infants i mestres, etc. Quan passen a primària la pressió és molt més gran.

- Qui ha d’agafar les regnes, de tot això? Els equips directius, potser?

Jo cada cop sóc més partidari de dir que s’ha acabat el temps de les grans reformes. Les grans reformes, a mig i a curt termini, produeixen necessitat de noves reformes, i estan basades molt en la desconfiança que els centres puguin millorar per sí sols. Sóc del parer contrari: crec que si, en aquests moments, hi ha d’haver un tomb a nivell educatiu, aquest ha de passar perquè siguem capaços, des de la pràctica concreta de cada escola, de demostrar que és possible una altra manera d’entendre l’educació. No dic que els responsables siguin els mestres i els equips directius, però en aquests moments jo confio molt en aquesta possibilitat. Hem de ser capaços de crear corrents d’opinió, moviments , etc., que vagin en aquesta línia. I, tard o d’hora, l’administració haurà de decantar-se. Com deia fa una estona, sovint tant la societat com l’administració no representen més que contradiccions: et demanen una cosa i després, alhora, te’n demanen una de totalment diferent. Per exemple, et diuen que l’escola ha de treballar la cultura de l’esforç, però en canvi resulta que el que es valora a nivell social és tot el contrari: les coses que es fan sense esforç i com més ràpides millor. Cal, per tant, decantar la societat i l’administració cap a plantejaments que recuperin una idea d’educació molts més centrada en la persona, de dimensions molt més humanes.

- Apostes per actuar.

El que és important és que hi hagi escoles com a exemples. És a dir, que hi hagi models educatius que vagin en aquesta línia i es plantegin una certa rebel·lió contra aquesta manera de fer tan tècnica. Millorem tècnicament, només. Hem de posar-hi una mica més de sentit comú, que a vegades és el que ens falta. No és que situï la responsabilitat del canvi en les escoles, però crec que des de l’escola també podem fer molt per millorar la situació actual. Jo confio molt més en la capacitat i la professionalitat que poden tenir els directius i els mestres que es plantegin un canvi que no pas en les grans reformes promogudes per l’administració. El canvi és possible.

Font: ÒMNIUM

L’Educació Lenta a ARA Mestres

Llegir més